Тамара мельник (методичні рекомендації для учителів-словесників) Севастополь - polpoz.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Методичні рекомендації для проведення уроків з використанням цієї... 4 940.42kb.
Методичні рекомендації щодо використання різних видів перевірки навчальних... 5 467.17kb.
Контролін г методичні рекомендації щодо самостійної роботи та контрольні... 1 418.97kb.
Методичні рекомендації «Використання права інтелектуальної власності» 1 126.05kb.
Методичні рекомендації Хмельницький, 2009 р 2 424.71kb.
Методичні рекомендації «Впровадження елементів ситуативного навчання... 1 173.51kb.
Методичні рекомендації спрямовані на допомогу в/організації допрофільної... 1 164.13kb.
Програма кандидатського іспиту з філософії та методичні рекомендації... 1 573.38kb.
Методичні рекомендації щодо підготовки до семінарських занять із... 1 333.15kb.
Методичні рекомендації до проведення виробничої практики студентів... 1 289.58kb.
Методичні рекомендації щодо розрахунку нормативів чисельності персоналу... 8 1390.76kb.
Найбільша багатодітна родина Полтави отримала квартиру через 18 років 1 55.4kb.
1. На доске выписаны n последовательных натуральных чисел 1 46.11kb.

Тамара мельник (методичні рекомендації для учителів-словесників) Севастополь - страница №1/3

ТАМАРА МЕЛЬНИК


(методичні рекомендації для учителів-словесників)


Севастополь

2006

ЗМІСТ

Переднє слово.................................................................................................

Система вправ і завдань з розвитку образного

мовлення учнів основної школи .................................................................

Організація роботи

з розвитку образного мовлення...................................................................

Заключне слово.............................................................................................


Переднє слово

Прогресивні тенденції розвитку суспільства, що супроводять розбудову України як незалежної європейської держави, диктують соціальне замовлення на всебічно розвинену, духовно багату, самодостатню особистість, людину третього тисячоліття. Велика роль у цьому відводиться мовній освіті.

Навчання української мови як державної у школах з російською мовою викладання має на меті забезпечити активне володіння всіма учнями державною мовою, сформувати в них мовну, комунікативну та етнокультурологічну компетенцію в різних сферах і жанрах мовлення. Сучасне осмислення проблем мовної освіти, новий погляд на мову як явище і як навчальний предмет та реалізація їх у школі з російською мовою навчання зумовлює підвищення його теоретико-методичного рівня навчання.

У зв’язку з тим, що в школах з російською мовою навчання вивчення української мови відбувається в неоднорідному мовному середовищі (паралельно з рідною материнською мовою), часто спостерігається досить низький рівень культури мовлення учнів. Виховання мовленнєвої культури тісно пов’язане з володінням засобами мови в будь-якій мовленнєвій ситуації, умінням користуватися багатими ресурсами української мови, образно висловлювати свої думки. Образне мовлення становить показник якісного, довершеного мовлення і виступає експонентом світосприймання, характеру, ментальності, інтелектуального і художнього генія українців. Відтак, вагомим компонентом підвищення культури мовлення учнів шкіл з російською мовою навчання є розвиток образного мовлення.

Важливість розвитку образного мовлення у зв’язку з усіма видами мовленнєвої діяльності й на різних мовних рівнях нині усвідомлюється учителями-словесниками. Але через відсутність необхідних рекомендацій ця проблема в шкільній практиці вирішується неефективно. Школярі нерідко зазнають труднощів у викладі своїх думок в усному і писемному мовленні, у спонтанному спілкуванні, поверхнево сприймають художні тексти, без бажання виконують творчі роботи.

Осмислення лінгвістичних, психолінгвістичних, дидактичних умов підтверджують правомірність того, що рівень розвитку образного мовлення в неоднорідному мовному середовищі перебуває у безпосередній залежності від створення системи розвитку образномовленнєвих умінь у процесі мовленнєвої діяльності на уроках української мови різних типів. Нами пропонується реалізувати такий підхід через вправи трьох груп, що по своїй суті є комплексними, передмовленнєвими та мовленнєвими і характеризуються комунікативно-мовленнєвою спрямованістю.


Система вправ і завдань з розвитку образного мовлення учнів основної школи

Значну роль у реалізації методів і прийомів навчання відіграють засоби (матеріальні та діяльнісні), які в умовах вивчення української мови як другої розглядаються поряд з цілями. Зважаючи на окреслену проблему, з-поміж загальновідомих (підручник, дидактичні матеріали, що доповнюють підручник; довідники, наочні посібники різних типів, технічні засоби та ін.) виділяються лише ті, що зорієнтовані на формування мовної особистості, забезпечуть розширення образних функцій української мови; творення україномовного середовища, природне бажання учнів висловитися метафорично, нетривіально, образно. Важливою ланкою вирішення цієї проблеми виступає правильно побудована система вправ, через яку відбувається реалізація прийомів і методів.

Виділені у сучасній методиці декілька груп класифікацій ґрунтуються на особливостях сприйняття і пам’яті, виділяються вправи на запам’ятовування, впізнавання, відтворення, перевага надається аналізу і синтезу, індукції та дедукції, пов’язуючи ці мислительні операції з необхідністю використання слухових і наочних засобів. І.Рахманов і Б.Есаджанян, виходячи з рівня оволодіння матеріалом, розрізняють вправи рецептивні і продуктивні, відповідно до етапів процесу засвоєння матеріалу пропонує побудову вправ І.Грузинська . Такі вправи добираються з опорою на психологічні принципи.

Класифікація, пропонована С.Золотницькою, побудована на лінгвістичному принципі дихотомії, виділяються вправи комунікативні та некомунікативні . І.Салістра виділяє вправи, що готують до мовлення, та власне мовленнєві вправи, що підтверджується принципом мовленнєвого спрямування. Функціональний принцип у підході до побудови системи вправ знаходимо в класифікації Є.Пассова (мовні, вправи-переклади, трансформаційні, підстановчі, мовленнєві, питально-відповідні, умовно-мовленнєві, імітаційні, власне репродуктивні). Слушність поділу вправ за способом формування умінь і навичок на імітаційні, оперативні та комунікативні довів у своїй праці М.Успенський.

Визначені класифікації, що враховують психологічні, лінгвістичні, лінгводидактичні засади, є основою для побудови спеціальної системи вправ з розвитку образного мовлення російськомовних учнів.

Теоретичне осмислення особливостей неоднорідного мовленнєвого середовища та специфіки образного мовлення в неоднорідному мовному середовищі дає підстави в побудові системи вправ з розвитку образного мовлення врахувати наступні чинники:



  • урахування вікових особливостей учнів та рідномовних умінь і навичок;

  • урахування знань, що отримуються на уроках російської мови і літератури;

  • набуття знань з української мови та розвиток умінь і навичок у зв’язку з усіма видами мовленнєвої діяльності;

  • зв’язок з уроками української літератури; активізація мисленнєвої діяльності (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, абстрагування, класифікація та ін.);

  • розвиток різних видів пам’яті;

  • навички самостійної роботи.

Всі вправи мають бути послідовно розташовані, що відповідає етапам засвоєння знань і формування образномовленнєвих навичок. Зумовленість вправ і завдань методами навчання образного мовлення показана на рис.1.

Рис.1. Зумовленість вправ і завдань методами навчання

Вправи й завдання першої групи, пов’язані з імітаційним методом, за дидактичною метою є підготовчими до самостійної образномовленнєвої діяльності. Вони пов’язуються з репродуктивним характером діяльності та розпізнаванням елементів мовної системи й орієнтовані на операції запам’ятовування та тренінги. Матеріалом для вправ і завдань має бути художній текст, що використовується в зв’язку з аудіюванням та говорінням. Вправи й завдання мають забезпечувати розпізнавання сприйнятого матеріалу, позитивний перенос знань, умінь і навичок (при подібних фактах), уміння розпізнавати на основі асоціацій та самостійно.

Реалізацією оперативного методу навчання образного мовлення виступають вправи та завдання другої групи. В основі їх лежать процеси спостереження та функції аналізу й синтезу, а навчальна мета пов’язана з виявленням та конструюванням. Стосовно вихідного художнього тексту, то він використовується без зміни та зі зміною мовного матеріалу.

За місцем формування навичок вправи і завдання є мовними та передмовленнєвими, а за дидактичною метою в структурі роботи – вступні та тренувальні. Вправи цієї групи орієнтовані на аудіювання, читання і письмо.

Використовуються вправи і завдання з метою забезпечення позитивного переносу знань, умінь і навичок, а при вивченні матеріалу, що не збігається, вони спрямовуються на диференціацію інтерферентних явищ. Особливої уваги заслуговують контрастивні види роботи, які здійснюють розмежування явищ у двох споріднених мовах. Вправи мають бути різноманітними та розрахованими на самостійність учнів. На нашу думку, рівень оволодіння мовленнєвими, у тому числі й образномовленнєвими навичками, перебуває у прямій залежності від правильної роботи учнів саме на етапі виконання тренувальних вправ.

Системою таких вправ передбачається збагачення словникового запасу, вироблення в учнів мовного чуття, ознайомлення з емоційно-експресивною лексикою, що створює підвищену виразність.

Значне місце в роботі з попередження та подолання негативного впливу рідної мови посідають вправи-переклади, які широко використовуються в підручниках. Велику роль у процесі перекладу відіграє оперативна пам’ять учня, оскільки мовний переклад пов’язаний із специфічними мисленнєвими процесами переключення з однієї мовної бази на базу іншої мови. Якщо в слуханні та читанні характер обробки елементів образності носить перцептивний характер, а в говорінні та в письмі – продуктивний, то переклад характеризується як рецептивно-продуктивна діяльність. Складність вправ-перекладів виявляється в запобіганні (вірогідному прогнозуванні) на основі лінгвістичного досвіду та ситуації спілкування. Такі вправи змушують учня школи з російською мовою викладання заглибитися в потаємну семантику слова на рівні його конотацій, розвивають „чуття мови”, спрямовують дітей до самовдосконалення та внутрішнього прагнення до краси.

На основі вправ-перекладів з рідної мови відбувається нормалізація свідомого застосування набутих знань. Крім перекладу з рідної мови використовуються переклад з мови, що вивчається, на рідну мову та двосторонній переклад. Це можуть бути переклади: а) окремих слів, які використовують для з’ясування акцентологічних, лексичних чи інших особливостей слів (крислатий, веремія, дошкуляти) - вони сприяють формуванню навичок добору доречного слова; б) окремих словосполучень чи речень (Чумацький шлях, водити колодія) - вони формують навички добору відповідних варіантів, форм, конструкцій; в)зв’язного тексту, який дає змогу тренувати учнів у доборі мовних засобів, акцентує увагу учнів на співвідношенні мовних засобів рідної та виучуваної мови.

При повному перекладі художнього тексту забезпечується активізація мовних засобів стилю, збагачується словниковий запас ( поглиблена робота над синонімікою, зіставленням близьких за змістом структур, типовими способами побудови тексту рідною мовою).

У монографії В.Мельничайка „Творчі роботи на уроках української мови” виділяються вправи на членування тексту, зміну мовного матеріалу, побудову мовних одиниць, відтворення деформованого тексту, навчальне редагування, переклад, що пов’язані з креативною діяльністю школярів. Такі вправи та завдання знаходять своє місце й у системі роботи з розвитку образного мовлення. Операційний метод зумовив такі види завдань, у яких школярі вдаються до асоціативного мислення, функцій аналізу і синтезу, активного спостереження, наприклад: асоціативні диктанти, редагування тексту за стильовою ознакою, переконструювання тексту за типологічною ознакою, творче списування, творчий диктант, конструювання тексту за початком, серединою, кінцем, першим словом та ін. Ефективними є програмовані вправи на створення моделей, добір ключових образних висловів до певної ситуації з використанням комп’ютера та без нього.

Отже, основне призначення вправ другої групи – закріпити набуті теоретичні знання про засоби образності, сформувати навчально-пізнавальні та нормативні уміння і навички, забезпечити перенос знань, умінь і навичок з російської мови та формувати уміння діяти за готовим зразком, розвивати мовне чуття, створювати базу для розвитку самостійних образномовленнєвих умінь і навичок.

Метод продукування реалізується у вправах та завданнях третьої групи, спрямованих на здійснення мовленнєвих операцій та комунікацію. За навчальною метою – це творчі вправи, за формою – усні та письмові, пов’язані з усіма видами мовленнєвої діяльності, комунікацією. Вони акумулюють у собі все, що створено системою попередніх вправ.

Особливе місце в наукових дослідженнях посідають перекази з творчим завданням, роботі над якими свої праці присвятили (А.Буяновер, Г.Іваницька, О.Караман, С.Караман, В.Мельничайко, М.Стельмахович) . Цей вид роботи є найефективнішою формою підготовки до самостійного написання творів і тлом для розвитку образномовленнєвих умінь і навичок учнів. У зв’язку з переказуванням тексту художнього стилю висуваються завдання: поширити авторський текст через уведення розповіді, роздуму чи опису; змінити особу оповідача; змінити структури тексту; зробити перестановку частин тексту для більшої логічності і компактності викладу; надати оцінку подіям, про які розповідається в тексті; висловловити своє ставлення до дійових осіб, подій, явищ; розповісти про те, що найбільше сподобалося в тексті і чому; доповнити текст, зберігаючи авторський стиль викладу; продовжити основний текст переказу; ввести окрему частину тексту. Залежно від завдання текст учнів може вписуватися в структуру первинного тесту під час переказування або становити окрему самостійну частину роботи.

Система попередніх вправ і завдань має орієнтувати вчителя на мисленнєву діяльність учнів, пов’язану не лише із систематизацією, а й з конкретизацією знань про засоби образності. Слушним є створення смислових груп та виділення опорних пунктів у пам’яті учнів, які можна використати і в роботі з розвитку образного мовлення. Вони можуть реалізуватися в завданнях на побудову різного роду висловлювань, в основі яких лежить ситуативний прийом. Такі завдання закріплюють знання учнів про функціонально-комунікативні можливості слова, сприяють активізації словника і формують уміння свідомо добирати словесні засоби, виховують увагу до образного слова. У зв’язку з цим актуалізуються завдання інтерактивного характеру.

Творче висловлювання має стати для учнів оригінальним, розрахованим на слухачів, виразним викладом своїх думок, поглядів, переконань за поданою темою, в якому створюється можливість найбільш доцільно використати образномовленнєвий резерв. Висловлювання можуть мати різні способи викладу думок: розповідного характеру, усні описи, розповідь з елементами опису і навпаки, висловлювання за прислів’ями чи афоризмами, відгуки на твори різних галузей мистецтв тощо.

Розвиток образного мовлення здійснюється шляхом створення учнями усних та писемних висловлювань малої форми. Створенню самостійних замальовок, есе, мініатюр, етюдів передують вправи та завдання, про які згадувалося вище. Робота над самостійними творами має пройти етапи: спостереження – аналіз – власний твір (робота зі зразками, колективне створення, самостійне написання за ключовими словами й виразами, за початком, самостійно). Робота над твором, на думку Т.Ладиженської, створює для учителя великі можливості допомогти дітям побачити навколишню дійсність, розвинути їхню душу, почуття, розум, а тому під час планування роботи слід ураховувати мотивацію створення тексту, індивідуальні можливості учнів.

Відтак, у розвитку навичок образного мовлення важливу роль виконують вправи та завдання, які активізують пізнавальну діяльність та сприяють виробленню умінь використовувати образні засоби виразності. Ураховується значення, емоційно-експресивне та стилістичне забарвлення, сфера спілкування, конкретна ситуація мовлення, а також осмислення функцій образного мовлення й прийомів його використання. Мета висловлювання полягає в увиразненні інформативності, емоційності й експресивності. Так, через систему описаних вправ і завдань у дітей формується поняття про взаємозв’язок у висловлюваннях нейтральних і стилістично забарвлених мовних засобів.


Рекомендації щодо змісту та організації роботи з розвитку образного мовлення

Виходячи з того, що учні поступово повинні наближатися до самостійного комунікативно-доцільного пошуку образності : від аналізу образної одиниці на початковому етапі навчання до самостійного вживання його у власному мовленні, нами пропонується поетапна робота над розвитком образномовленнєвих умінь: I етап – теоретико-актуалізуючий (5 клас); II етап – оперативно- тренувальний (6-8 класи); III етап – продуктивно-креативний (9 клас).

На першому етапі дослідного навчання здійснюється ознайомлення з багатством, виразністю, образністю як характерними особливостями українського мовлення. Варто організувати спостереження за прекрасним у природі, мистецтві й людині та його відображенням засобами слова. П’ятикласники ознайомлюються з образами мовлення та засобами їх вираження, у них має формуватися поняття про образність з опорою на тексти-взірці.

Особлива увага звертається на чуже і власне мовлення з погляду доцільності використання засобів образності у зв’язку з темою та основною думкою тексту, комунікативним наміром автора. Перевага надається частковому аналізу текстів-взірців, що ґрунтується на лінгвістичних та літературознавчих знаннях учнів і сприяє підвищенню мовної і мовленнєвої компетенцій. Частковий мовний аналіз художніх текстів у єдності змісту й форми орієнтує на визначення ролі певних мовних одиниць (звуків, морфем, лексем, фразем, словосполучень, речень) у створенні образності. Мовленнєвий аналіз художнього тексту включає визначення теми, основної думки, мікротем, складання плану; визначення стилю та стильових особливостей; визначення типу мовлення, з’ясування того, як вибір типу мовлення впливає на композиційну структуру тексту. Так композиційний, стилістичний, типологічний види аналізу готують учнів до подальшого якісного переказування художніх текстів в усній та писемній формах.

З метою ефективнішого засвоєння інформації про образність та актуалізації рідномовного досвіду використовуються таблиці-опори, матриці, перфокарти, комп’ютер, зорова та слухова наочність.

Завдяки визначеним підходам до розвитку образного мовлення на першому етапі всі знания мають проектувалися на особистість учня, ставати цікавими, значущими та орієнтувати учнів на активний саморозвиток. Через зміст навчального матеріалу здійснюється послідовна внутрішня інтеграція української мови і літератури, коли поняття та уявлення в межах одного предмета активно використовуються, розвиваються в іншому.

Зважаючи на те, що мовна картина світу в російськомовних п’ятикласників формується в результаті узагальненого, синтетичного мислення на основі рідномовних умінь і навичок, опора має здійснюватися на звичні, зрозумілі зразки чи словесні символи, має звертатися увага на специфічну символіку та знакову етнологічну систему, притаманну українській мовленнєвій традиції. Міжпредметні зв’язки позитивно впливають на формування цілісної картини світу через предмети-вікна, якими виступають українська мова і література. На даному етапі навчання акцентується увага на тому, щоб образне мовлення пов’язувалося не з предметами чи явищами дійсності, а з образами, за допомогою яких ці предмети чи явища зображуються.

Для п’ятикласників важливо свідомо, на доступному віковому рівні, сконцентрувати увагу під час роботи механізмів мовлення на основній меті: для чого це потрібно і застосування яких засобів найбільш ефективне. Крім того, учитель має усвідомити, що вміння й навички розвиваються успішніше, якщо вони осмислені, тобто коли учні засвоїли певний мінімум теоретичних відомостей і спираються на них. Засвоєння учнями елементарних знань про образність і засоби образності в п’ятому класі на цьому етапі мають також розвивальне і пізнавальне значення.

На вступному занятті словесник створює уявлення учнів про образність:

Учитель. Великий мислитель Олександр Потебня говорив, що кожне слово складається з трох елементів: звучання (зовнішньої форми), образу (внутрішньої форми) та змісту. Сотні тисяч слів виникли, “виросли” з невеликого числа коренів. І секрети такого збільшення криються саме в образності кожного слова, бо всі значення в мові за походженням є образні.

На дошці прочитайте слова: козацький, козачий, козачина, козаччина, козачня, козарлюга, козачище, козаченько, козачка, козачок, козакувати, козакування, козачковий. Життя цим словам дало слово козак, що в перекладі з тюркських мов означає вільна людина. В українській мові здавна таким словом називали мужню людину, вояка. Поступово козак став утіленням чоловічої відваги, краси, щирості, благородства душі. Адже козак був захисник від ворогів, батько, наречений. У цьому слові відчутний відгомін героїчного минулого. Козаком називають і нині відважного, заповзятого, ставного юнака, незалежно від того, чи мав він якесь відношення до козацького роду. Отож, змінились умови життя, і слово козак стало вживатися по-новому, але не стало воно від того менш поетичним, не втратило емоційної насиченості. Це слово – образне, тому образ козака увійшов у приказки, прислів’я, літературні твори.

З’ясуйте, про які риси козака йдеться у цих прикладах:

1.А тим часом із діброви козак виїжджає; під ним коник вороненький насилу ступає… 2.Добрий козак баче, де отаман скаче. 3.Козак у дорозі, а надія в Бозі. 4.Коли козак у полі, тоді він на волі.

Далі вчитель, провівши бесіду за малюнком, на якому зображено козака Мамая, організував роботу над текстом А.Кащенка:

Святкове вбрання козаків складалося із жупана з вильотами, каптана барвистого, широких червоних або іншого кольору штанів, пояса з китайки, шапки з обшитої навхрест позументом та з вільчуги (бурки).

У походи запорожці вирушали в найгіршому своєму вбранні; з походу ж верталися в тому одязі, який добували в бою.

Зброю запорожці мали дуже розмаїту: в XV та XVI столітті перевагу надавали сагайдакам зі стрілами, списам, келепам і гаківницям; пізніше в запорожців були рушниці або мушкети, шаблі, списи й пістолі. Окрім того, доброю зброєю були чингали, здобуті у турків ятагани й ножі... Шаблі були найрізноманітніші. Хто не ходив у походи – мав просту. В дерев’яних піхвах; а хто воював та відбив собі в татарського мурзи чи в польського пана, то носив шаблю із срібним держалом у срібних піхвах або в шкуратяних, оздоблених самоцвітами; кому ж пощастило захопити зброю у турецького паші, той таки мав коштовну шаблю.

Дітям варто запропонувати завдання: виразно прочитати текст; з’ясувати основну думку тексту; дати заголовок; виділити ключові слова, що допомагають створити образ козака-воїна; виписати незнайомі слова для тлумачення.

У результаті актуалізації набутих знань, умінь і навичок на основі підготовчих (попереджувальних) вправ, виконання вправ на спостереження у дітей поступово створюються уявлення про образність, про те, що навіть безобразне, на перший погляд, слово обов’язково колись було образним і може випромінювати цю образність, коли створюються умови (зв’язки з іншими словами і створення тексту).

Формуються уявлення учнів про багаті виражальні можливості української мови. До певних уроків лінгвістичних знань добираються художні тексти, відомі з уроків української літератури і нові, що демонструють виражальні можливості виучуваного лінгвістичного явища та його роль у створенні образності. Наприклад, правильно організоване вивчення фонетики в п’ятому класі сприяє не лише засвоєнню основних правил літературної вимови, усуненню орфоепічних помилок у мовленні, а й розвитку мовного слуху та виразному читанню як одному з провідних шляхів до виразності мовлення школярів. На тлі такої діяльності учитель акцентує на елементах інтонації – наголосі (словесному й логічному), паузах різної довготи й характеру, мелодиці, тоні, тембрі голосу і темпі мовлення, що допомагають точно й повно висловлювати, сприймати думки й почуття мовця і читця та розвивають здібності, уміння і навички мовця і читця через ці елементи мовної інтонації точно, повно і яскраво передавати думки й почуття слухачеві. Постійно зосереджується увага учнів на своєму і чужому мовленні. З цією метою використовуються аудіокасети серії “Рідний край”, де художні тексти виконують відомі українські актори, відеофрагменти конкурсу читців творів Т.Шевченка тощо.

Знання п’ятикласників про звуки мови розширюються показом ролі фонетико-фонологічних засобів образності в художньому тексті. Наприклад, після виразного прочитання поетичного тексту:

Якщо не можна вітер змалювати,

Прозорий вітер на ясному тлі,-

Змалюй дуби, могутні і крислаті,

Котрі од вітру гнуться до землі

учитель запитує: “Який образ вітру створила Ліна Костенко у цих поетичних рядках? Які органи чуття (звукові чи зорові) вам допомогли уявити образ вітру?” Далі можна використати уривок з балади Т.Шевченка:

Вітер в гаї не гуляє-

Вночі спочиває;

Прокинеться – тихесенько

В осоки питає:

Хто се, хто се по сім боці



Чеше косу? Хто се?..” –
та зробити уточнення про почуття, викликані поетичними рядками, поставити запитання: “Чому вітер не гуляє у гаї? Чому з осокою вітер говорить тихо? Які органи (слуху чи зору) допомогли уявити такий образ вітру? Які приголосні звуки допомогли автору відтворити образ вітру, що викликає тихий шелест? “

Після цього з’ясовується поняття “алітерація”, “асонанс” і низкою вправ на їх розпізнання проводиться робота по формуванню умінь виявляти їх у художньому тексті та визначати його художню цінність.

Подібним чином п’ятикласники поступово усвідомлюють, що слова не можна сприймати тільки “загалом”, вони можуть бути і фарбами, і музикою. Інструментом створення словесної музики в художніх текстах виступають ритм, милозвучність та нагромадження голосних чи приголосних засобами емоційного впливу та створення певного образу.

Через зміст роботи над темою “Лексикологія” звертається увага на особливості української лексики, зокрема власне української, створюються умови для ознайомлення з художньо-зображальними засобами лексичних одиниць з метою формування мовного чуття в розпізнаванні засобів образності. Лексичні вправи змушують російськомовних школярів заглиблюватися в потаємну семантику слова на рівні його конотацій. З метою розвитку уважного ставлення до слова використовуються лексичні тренажери, картки-матриці. Проводяться й уроки розвитку образного мовлення з комп’ютерним забезпеченням, які передбачають низку дидактичних ігор-тренінгів на розпізнавання виразників образності, серед яких: “Четверте зайве” (з’ясування спільної ознаки виділених у тексті образних слів та вилучення зайвого); “Наведімо лад”(групування засобів образності за типологією); “Поетичні секрети” (з’ясування ролі образних слів у тексті); “Рибалки”(вилучення з тексту лише окремих засобів); “Шляхи” (пошук подібного між українськими та російськими фразеологізмами). Учитель має створити у класі атмосферу комфортності, впевненості в собі. Самі назви завдань повинні вже позначатися метафоричністю. Ситуація успіху завжди підкріплюється влучними образними цитатами відомих письменників чи культурних діячів у вигляді послань-листівок.

На аспектних уроках та уроках зв’язного мовлення проводяться розминки-п’ятихвилинки (матеріал добирається відповідно до лінгвістичної теми та дидактичної мети уроку) – “Сорбонки” (роздаються двосторонні картки, де з одного боку поміщається уривок з тексту з виділеним фрагментом, а з іншого – назва засобу образності); “Розумники і розумниці” (розпізнавання засобу дозволяє учаснику просуватися вперед) та ін. Завдяки таким прийомам, як з’ясування значення слова, етимологічний аналіз, пояснення синонімів та антонімів , перифраз, розклад родових понять на видові чи підведення видових понять під родові, використання контексту та тлумачного словника, учитель створює уявлення учнів про надзвичайно широкі виражальні можливості лексичних одиниць. З метою адекватного сприймання образних висловів спостереження пов’язуєся із світобаченням і традиціями українців. Наводимо фрагмент уроку:

Учитель:

- Чи замислювалися ми, чому так, а не інакше називаємо предмети, людей, тварин, дії? У деяких випадках це легко пояснити. Ви самі скажете, чому густа речовина у яйці, оточена білком, називається жовток; чому колір сукні називається волошковий ( малиновий, буряковий і т. ін.), а цей предмет - трикутником, а ось це - рукавичкою. Уточнюючи значення таких слів, ми знаходимо ту ознаку, за якою з’явилася назва.

Та не завжди це буває так просто. Іноді задля того, щоб виявити ту ознаку, за якою названий предмет, треба заглянути навіть в історію слів. Ось слово азбука. Звідки воно з’явилося? У давні часи кожна літера слов’янського алфавіту мала свою назву: аз, буки, веді і т. д. Сьогодні український алфавіт ми називаємо абеткою за назвою перших букв.

А тепер давайте разом подумаємо над значенням слів колесо, навколо, кільце, коломийка.

Після бесіди учитель пропонує проаналізувати написаний на дошці текст коломийки:



Кроковеє колесо вище тину стояло,

Много дива видало.

Чи бачило, колесо, куди милий поїхав?

  • За ним трава зелена і діброва весела.

Далі думки учнів спрямовуються на з’ясування лексичного значення виділених слів. Пошук значення за коренем ставить їх перед проблемою (крок – рос. шаг; крокіс або шафран (квітка) – рос. крокус або шафран). Від назви квітки, як це часто буває, утворилася й назва кольору –кроковий, шафранний (жовтогарячий, з домішками червоного). Якщо сприйняти цю пісню буквально, то вийде нісенітниця: якесь шафранне колесо дивиться з-над тину. А якщо подумати глибше, то жовте колесо – це сонце, а сонце дивиться згори та бачить багато дива. Діти уявляють, як сонце ніби крокує по небу на своїх променях-ніжках. І кожен його крок – то нова пора доби чи року, нова картина, нове світло, новий погляд.

П’ятикласники доходять думки, що за допомогою образного вислову можна коротко і красиво змалювати дійсність, світ, у якому вони живуть. Учитель підводить учнів до висновку, що українською мовою ми не завжди так малюємо собі світ, як це можна зробити російською. Українська мова має іноді зовсім інші фарби. Щоб користуватися образними можливостями української мови, мало її знати, треба ще уміти відчувати її відтінки, фарби, звуки, бо кожне слово може стати загадкою.

Використовуючи широкі можливості міжпредметних зв’язків, закріплення знань про засоби образності проводиться низкою тренувальних вправ: 1. “Водограй”. У швидкому темпі вчитель “трійками” читає дібрані з літературних текстів уривки, які репрезентують виражальні засоби української мови, а діти на перфокартах початковими буквами фіксують назви засобів образності. 2. “Розмірковуй та вгадуй”. На основі синектики учитель спрямовує дітей на визначення об’єкта образного змалювання через усвідомлення метафор та порівнянь, наприклад (на основі поезії Л.Костенко): Х Т О: “…вишиває клени червоним, жовтим, срібним, золотим. А листя просить: “Виший нас зеленим! Ми ще побудем, ще не облетим”.

Накопичення досвіду про образність організовується з урахуванням рідномовного досвіду та уваги до специфіки українського образного мовлення.

1.На одному з аспектних уроків, пов’язаних з вивченням лексики, учитель пропонує прочитати вірші П.Тичини та М.Матусовського:



Блакить мою душу обвіяла, Душа моя сонце намріяла,

Душа причастилася кротості трав. Струмок серед гаю, як стрічечка.

На квітці метелик, мов свіечечка.

Хвилюють, маюють, квітюють поля –

Добридень тобі, Україно моя!

Вот и стужу мы прошли

И с зимою квиты.

Украшенье всей земли - Щедрый месяц “квитень”.



Далі - запитання:

  • У якому місяці відбувається те, що написано у віршах?

  • Як ви здогадалися?

  • Чому у вірші М.Матусовського слово “квитень” узято в лапки?

  • У якій мові (українській чи російській) весняні місяці мають міжнародні назви, слов’янські назви?

  • Що вам найбільш сподобалося у поетичних текстах?

  • Якими мовними засобами поет створює образ весни?

З метою актуалізації набутих знань використовуються завдання інтерактивного характеру. На одному з уроків зв’язного мовлення проводиться гра “Мережа”: Клас поділяється на 12 груп. Кожна група отримує невеликий текст про рослинні символи-обереги та аркуш паперу, на якому у центрі треба фіксується відповідно об’єкт образного змалювання (барвінок, безсмертник, цвіт вишні, цвіт яблуні, калина, мальва, півонія, ромашка, хміль, мак, чорнобривці, незабудка) та з тексту, по лініях-мережах, виписуються засоби, завдяки яким створюється образ рослини. Представники кожної з груп виголошують результати групової роботи і стають біля дошки ланцюжком-віночком. Останній акорд - прочитаний підготовленим учнем текст художнього стилю “Чари українського віночка”.

Після гри діти поповнюють індивідуальні словнички новими засобами образності.

У процесі роботи над розділом “Відомості з синтаксису і пунктуації” проводиться частковий мовленнєвий аналіз текстів – взірців (з’ясовується основна думка, виділяються мікротеми, складається план, визначається стиль і тип мовлення), використовуються картки-опори, наприклад:

Складовими частинами опису місцевості є опис місця та предметів, що на ньому розташовані:



В описі місця „відомим” є вказівки на місце розташування предметів (посередині, праворуч, на обрії, трохи віддалік та ін.). „Новим” є назви предметів, які наявні на місцевості (водойм, підвищень, насаджень, будівель тощо).

Наприклад:

в н

На березі річки росте осока.

в н

Біля самої води похилилися верби.

В описі предметів „відомим” є назви предметів та їх частин. „Новим” є ознаки.

Наприклад:

в н н

Галявина невелика, заросла травою.

н в

Навколо галявини — густий чагарник.

Таким чином, опис місцевості складається за такою схемою:

ДЕ? -- ЩО? -- і ЯКЕ? це ЩО?

Опис місцевості може бути складений у науковому, діловому та художньому стилях.
Таким чином, робота з розвитку образного мовлення на першому етапі передбає підготовку п’ятикласників до самостійної образномовленнєвої діяльності, розрахована, в основному, на репродуктивний характер, операції спостереження, запам’ятовування, розпізнавання. Велика увага приділяється мотивації образномовленнєвої діяльності, ураховується позитивний перенос та уміння на основі знайомих асоціацій розпізнавати виразники образності самостійно. Уроки проводяться на текстовій основі, використовуються фрагменти з творів, що вивчались на уроках української літератури. Така діяльність спрямовується на вироблення навичок уважного ставлення до мовлення та створення нового погляду на художній текст як мовленнєвий твір. Наприклад, Артем М. після спостереження над текстом О.Донченка відчув образ спокійної природи, створений автором за допомогою: епітетів - щира синява; безтурботливе небо; зменшено-пестливих суфіксів - хмарки, стежечки, кульбабка; дотикових образів пухнастий чебрець, волога від роси трава. А потім підготував картку-завдання для однокласників, дібравши ключові слова, що розкривають стан природи на основі власних вражень: кульбаба, ніби маленьке сонце; парашут неба; схожі на тоненькі нитки доріжки; багата трава. Настя С. у результаті аналізу вірша В.Забаштанського про людину і мову висловила свої думки в публіцистичному стилі: “… у школі вивчають декілька мов. Кожна мова збагачує людину. Люди стають народом, коли їх єднає мова…. Люди без державної мови, що зірки без неба”.

Робота на першому теоретико-актуалізуючому етапі розвитку образного мовлення може бути закінчена контрольним зрізом з комп’ютерним варіантом.



І. Аудіотекст
Смугаста палиця

Як правило, він походжав по подвір’ю, засунувши руки в кишені. Руки були стиснуті в кулаки, і штани настовбурчувались, ніби в кишенях лежало по каменю.

Йому все так проходило. Розбиті шибки, зірвані уроки, бійки. До його матері завжди приходили вчителі й міліціонери. Вона мовчки вислуховувала. Потім говорила, що він відбився від рук, і починала тихо плакати.

Коли в школі погрожували йому виключенням, він, не моргнувши й оком, відповідав: „Нема такого закону, щоб людину виганяли на вулицю. Всеобуч! Обов’язкове навчання!” „У колонію беруть злочинців, а я не злочинець”, - пояснював він у міліції.

Одного чудового дня він з’явився в дворі з полицею. Палиця була смугастою, схожою на міліцейський жезл, на шлагбаум, на шкіру зебри. І це приводило Мишка в захоплення. Він оперіщив хлопчика, який заґавився, і той залився слізьми.

По дорозі йому зустрілась жінка з дівчиною. Не слід було зупинятися й вступати в розмову. Тоді все було б гаразд. Жінка спитала: „У тебе дома хто-небудь осліп?” Він відповів: „Причому тут осліп? Ніхто й не думав осліпнути. Мені подобається – я й ходжу”.



  • З такими палицями тільки сліпі ходять. Сліпий палицею дорогу нащупує, а смуги на палиці для того, щоб всі знали: йде сліпий.

Жінка пішла. Він задумався. І думки перенесли його... на людне перехрестя.

Людина стояла на розі й дивилася в небо. На очах у неї були темні окуляри. А в руці вона тримала смугасту палицю. Мишко опинився поруч. Палиця манила, кликала, притягувала, дратувала. Він схопив палицю й помчав вулицею. На бігу оглянувся й побачив, що людина ,як раніше, нерухомо стояла на розі.

Тепер він зрозумів, що вирвав палицю з рук сліпого. Палиця зіпсувала йому настрій. Він вирішив негайно позбавитися від неї. Замахнувся й закинув її за паркан.

А якщо сліпий усе ще стоїть на кінці тротуару, піднісши незрячі очі до неба, і не може кроку ступити без своєї смугастої палиці? Мишко поліз за палицею через паркан. Він умовляв себе не ходити до сліпого. Остаточно посварився сам з собою. Але йшов.

На перехресті сліпого вже не було. Що робити далі? Може, перехожі приймають його самого за сліпого, раз він тримає в руках смугасту палицю? Мимо проходили дві жінки. Одна сказала другій:


  • Знаєш, тут на перехресті людину задавили.

  • На смерть?

  • Не знаю.

Може, це був сліпий... Він підбіг до жінок і спитав: „Він був сліпий?” Жінка здвигнула плечима? „Не знаю”.

Треба знайти сліпого. Якщо він живий, то, напевно, блукає по місту, безпомічно виставивши вперед руки.

Мишко метався по вулицях, заглядав в обличчя перехожих. Він шукав підняте підборіддя, капелюх, зсунутий на потилицю, примушував думати про людину, для якої на землі завжди ніч і не допомагають ні зірки, ні ліхтар... А Мишко бачить усе. І будинки, які відбиваються, як в річці, в мокрому асфальті. І метелика, який помилково залетів у місто. І листя, і хмари, і пташок. І сонце б’є йому в очі. Але яка людині від цього радість, коли через неї може загинути інша людина.

(О.Маштабей)



1.1. Завдання до аудіотексту


  1. До якого стилю належить даний текст?

а) наукового; б) художнього; в) публіцистичного.

  1. Яка назва тексту?

а) сюжетна; б) образна; в) інтригуюча.

  1. Як походжав по подвір’ю хлопчик?

а) заклавши руки за спину; б) взявшись в боки; в) засунувши руки в кишені.

  1. Яке покарання, як правило, терпів хлопець за свої витівки?

а) його сварили; б) йому все так проходило; в) його мучила совість.

  1. Як пояснив герой, чому ходить з палицею?

а) „Подобається – я й ходжу”; б) „Мене заставили, тому я й ходжу”; в) „Я змушений це робити”.

  1. Що допомогло авторові створити образ палиці?

а) форма; б) розмір; в) колір.

  1. Яку групу слів за значенням вжито в даному реченні: „Палиця манила, кликала ,притягувала, дратувала”?

а) синоніми; б) антоніми; в) омоніми.

  1. Яке речення є в тексті?

а) Він оперіщив хлопчика...; б) Він гепнув хлопчика...; в) Він вдарив хлопчика.

  1. Куди думки понесли Мишка?

а) на майданчик; б) на перехрестя; в) у провулок.

  1. Назвіть причину ,через яку хлопець захотів позбутися палиці?

а) була зайвою; б) здалась негарною; в) зрозумів, що вирвав її з рук сліпого.

  1. Чому Мишко не відчув краси природи?

а) через нього, може, загинула людина; б) будь надто втомленим; в) засмутився через погані справи у школі.

  1. Як автор образно назвав совість?

а) жорстоким цвяшком; б) безжалісним буравчиком; в) гострими кігтями.
Відзначається велика зацікавленість дітей. Образні асоціації, візуальні образи допомагають організувати контроль на лінгвістичному і дидактичному рівнях (дані про засоби образності) та сприйняття засобів образності на аудіативному рівні.
Другий етап дослідного навчання має оперативно-тренувальний характер. Закріплюються та поглиблюються теоретичні знання учнів щодо образного мовлення та виразників образності і на цій основі формуються мовленнєва вправність учнів на комунікативно-функціональній основі.

Упровадження в практику теоретичних знань здійснюєтьсяся через систему тренувальних вправ і завдань, що ґрунтуються на усталених в методиці рівнях навчально-інтелектуальної діяльності учнів. Перша група вправ і завдань спирається на пошукові навчальні операції, які здійснюються в роботі з художнім текстом на аспектних уроках та на уроках зв’язного мовлення. Вони включають види діяльності, спрямовані на послідовне розпізнавання виразників образності в текстах художнього стилю. Систематична робота орієнтована на всі рівні мовленнєвої діяльності. Слухання як особливий вид сприймання формує уміння порівнювати, виділяти головне, визначати стиль мовлення за характерними мовними засобами. Читання та говоріння закріплюють зазначені уміння й розвивають здатність читати виразно, розпізнавати елементи образності в тексті через незвичність у сполучуванні, яскравість, емоційність, переносне значення. Добираються завдання, що вимагають тлумачення емоційно-експресивних та значеннєвих відтінків слів у контексті з визначенням їх стилістичної функції. Вправи письмового характеру спрямовуються на вироблення умінь через зорове сприймання тексту фіксувати засоби образності з метою подальшого використання їх у самостійному висловлюванні.

Наступні вправи та завдання оперативно-тренувального етапу пов’язуються з продуктивною діяльністю учнів і передбачають: словотворчу роботу; добір і фіксацію російсько-українських відповідників; роботу зі словниками; добір засобів образності до певної мовленнєвої ситуації й уведення їх у речення, а потім текст; укладання тематичних, ситуативних груп засобів образності; ведення персональних накопичувальних словничків. Основним завданням продуктивної діяльності на цьому етапі розвитку образного мовлення є збагачення словникового запасу учнів.

Далі впроваджуються вправи та завдання на редагування та конструювання текстів художнього стилю, що мають коригуючий характер. Така складна навчальна діяльність проводиться спочатку під керівництвом і контролем учителя, а потім учнями самостійно. Редагування текстів пов’язується із заміною стилістично-нейтральних, позбавлених образних та емоційно-експресивних відтінків слів та словосполучень; реконструювання – з перебудовою художнього тексту за типологічною ознакою, образною ампліфікацією та стилістичним експериментуванням; конструюванням – створенням текстів за початком (серединою, кінцем, першим словом). Значне місце в системі вправ посідають вправи-переклади художніх текстів, які акумулюють увесь досвід дітей, набутий попередньою діяльністю. Зазначені види роботи практикуються з урахуванням специфіки опанування учнями програмового матеріалу, їхніх індивідуальних здібностей, нахилів, зацікавлень тощо.

Пізнавальна діяльність учнів здійснюється через лінгвістичний аналіз художнього тексту в єдності змісту і форми як складне інтегроване завдання, що поєднує стилістичні (з’ясувати тип і стиль, визначити мовні засоби, що забезпечують стиль та ін.) і лексико-семантичні завдання (визначити засоби образності, пояснити відтінки значень і стилістичне забарвлення, аргументувати їх вибір та ін.). Така діяльність школярів на другому етапі надзвичайно важлива, бо саме на її основі поступово формується свідомий погляд на художній текст, розвиваються вміння відчувати його образну ауру, готує учнів до самостійного текстотворення.

Закінчується другий етап лінгвістичним аналізом тексту, де особлива увага звертається на роль граматичних засобів виразності, переказ тексту публіцистичного стилю та письмовий переклад тексту художнього стилю.

Робота будується з чітким дотриманням рівнів навчально-інтелектуальної діяльності, вікових особливостей, інтересів, уподобань школярів та на основі міжпредметних зв’язків, які передбачають використання художніх текстів. В основі вправ і завдань лежать процеси спостереження, функції аналізу й синтезу. Навчальна мета пов’язується з продуктивною функцією, що опосередковано готує дітей до самостійної образномовленнєвої діяльності.

следующая страница >>


izumzum.ru