Рівнево-типологічні особливості сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя - polpoz.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Навчальна програма «Правознавство (практичний курс)» для 9-х класів... 1 232.41kb.
Хімченко С. А. Доктринальні підходи до проблеми легалізації евтаназії... 1 143.08kb.
Професія вчителя 1 103.93kb.
До питання емоційної компетентності вчителя в контексті особистісно-орієнтованих... 1 157.7kb.
Тема. Шекспірівський театр. Трагедія «Гамлет»: її філософсько-етична... 1 313.33kb.
Положення про атестацію педагогічних працівникі в I. Загальні положення 1 211.27kb.
Опубліковано у журн.: Освіта І управління. – 1999. – № – С. 1 118.31kb.
Особливості формування дивідендної політики підприємства 1 33.06kb.
1. Тонкорунні вівці Продуктивні особливості 1 77.77kb.
Переломи в ділянці ліктя анатомо-фізіологічні особливості 1 177.07kb.
1 Особливості політики єс та окремих країн Європи щодо України 30... 1 162.21kb.
Як розрахувати єдиний соціальний внесок! 1 56.08kb.
1. На доске выписаны n последовательных натуральных чисел 1 46.11kb.

Рівнево-типологічні особливості сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя - страница №1/1

УДК 159.9:37. 037. 4

Рівнево-типологічні особливості сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя

Ніколаєнко С.О.



Кандидат психологічних наук, доцент кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Державного вищого навчального закладу «Українська академія банківської справи» Національного банку України

Стаття присвячена розробці рівнево-типологічної моделі сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя. У межах даної моделі на високому рівні перебуває група ціннісних орієнтацій, що входять до структури «партнерської» позиції вчителя в сугестивно-педагогічній взаємодії: орієнтація на самореалізацію, орієнтація на співробітництво, орієнтація на альтероцентризм. На середньому рівні перебуває група ціннісних орієнтацій, що входять до структури «залежної» позиції вчителя в сугестивно-педагогічній взаємодії: орієнтація на уникнення, орієнтація на компроміс, орієнтація на пристосування. На низькому рівні перебуває група ціннісних орієнтацій, що входять до структури «гнітючої» позиції вчителя в сугестивно-педагогічній взаємодії: орієнтація на домінування, орієнтація на суперництво, орієнтація на маніпулювання.

Ключові слова: ціннісні орієнтації, педагогічні ціннісні орієнтації, типи й рівні сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій.

Статья посвящена разработке уровнево-типологической модели суггестивно-педагогических ценностных ориентаций учителя. В рамках данной модели на высоком уровне находится группа ценностных ориентаций, входящих в структуру «партнерской» позиции учителя в суггестивно-педагогическом взаимодействии: ориентация на самореализацию, ориентация на сотрудничество, ориентация на альтероцентризм. На среднем уровне находится группа ценностных ориентаций, входящих в структуру «зависимой» позиции учителя в суггестивно-педагогическом взаимодействии: ориентация на избегание, ориентация на компромисс, ориентация на приспособление. На низком уровне находится группа ценностных ориентаций, входящих в структуру «подавляющей» позиции учителя в суггестивно-педагогическом взаимодействии: ориентация на доминирование, ориентация на соперничество, ориентация на манипулирование.

Ключевые слова: ценностные ориентации, педагогические ценностные ориентации, типы и уровни суггестивно-педагогических ценностных ориентаций.

The article is devoted to the development of tier-typological model of suggestive and educational value orientations of teachers.

In this model, at the high level there is a group of value orientations relating to the structure of the "partner" position in suggestive and pedagogical collaboration such as focus on self-actualization, focus on cooperation, focus on alterotcentrizm.

At the middle level there is a group of value orientations relating to the structure of the "dependent" position of the teachers in the suggestive and pedagogical collaboration such as focus on avoidance, orientation on the compromise, a focus on adaptation.

On the low level there is a group of value orientations relating to the structure of the "repressive" position of teachers in the suggestive and pedagogical interaction, such as orientation on domination, focus on competition, focus on manipulation.

Key words: value orientations, educational values, types and levels of suggestive and pedagogical value orientations.

Постановка проблеми. Ціннісне ставлення до людей – це основний стрижень, серцевина людського життя. Залежно від ціннісних орієнтацій і смислів учасників взаємодії будується той або інший тип стосунків між ними [1], [3].

За критерієм особистісних ціннісних орієнтацій К.О. Абульханова-Славська розрізняє два типи стосунків: з одного боку, стосунки засновані на затвердженні цінності іншої людини, а з другого боку – функціональні стосунки, де інша людина виступає як засіб для досягнення власних цілей [1].

Є.Л. Доценко також розташовує ціннісні орієнтації партнерів у різних формах взаємодії в континуумі «ставлення до іншого як цінності – ставлення до іншого як засобу». Позначені полюси саме й створюють «силове поле» протилежно спрямованих ціннісних орієнтацій при взаємодії суб'єктів [6, с. 100].

Перший (суб'єктний) полюс даного континуума пов'язаний із ціннісним ставленням до партнера по взаємодії як до самоцінності. Сутність цього ставлення складається у визнанні іншої людини як вільної особистості, «що має право бути такою, як вона є, й бажати того, чого вона бажає» [6, с. 100].

Другий (об'єктний) полюс зазначеного континуума пов'язаний із ціннісним ставленням до партнера по взаємодії як засобу, об'єкту. Сутність цього ставлення «втілюється у ставленні до іншого як до знаряддя досягнення своїх цілей: потрібний – залучити, не потрібний – відсунути, заважає – усунути…» [6, с. 100]. При цьому моральне виправдання такого ціннісного ставлення, на думку автора, базується на наступних переконаннях суб'єкта: 1) відмові іншій людині в самоцінності; 2) вірі в принципову нерівність між людьми; 3) відчутті власної переваги над іншими в чому-небудь, що доходить до почуття власної винятковості.

Згідно Є.Л. Доценко, ціннісні орієнтації на взаємодію в континуумі між «суб'єктним» і «об'єктним» полюсами мають наступну типологію: 1) орієнтація на співдружність; 2) орієнтація на партнерство; 3) орієнтація на суперництво; 4) орієнтація на маніпуляцію; 5) орієнтація на домінування [6].

Для опису типів поведінки людей у конфліктній взаємодії К. Томас використовував двомірну модель. Основними вимірами в даній моделі є, по-перше, кооперація, для якої властива увага людини до інтересів інших людей, по-друге, напористість, для якої характерний акцент людини на захисті власних інтересів.

Відповідно до цих двох вимірів К. Томас виділяє наступний континуум видів спрямованості особистості на вибір конкретних способів регулювання конфліктної взаємодії: 1) спрямованість на змагання (конкуренцію) – як прагнення домогтися задоволення своїх інтересів на шкоду інтересів іншої людини; 2) спрямованість на пристосування – як прагнення принести в жертву власні інтереси заради інтересів іншої людини; 3) спрямованість на компроміс – як прагнення збалансувати свої інтереси й інтереси партнера; 4) спрямованість на уникнення – як відсутність прагнень і до кооперації, і до досягнення власних інтересів; 5) спрямованість на співробітництво – як прагнення до задоволення інтересів обох сторін [9, с. 270 - 273].

Таким чином, взаємодія конкретної людини з іншими людьми може ґрунтуватися на наступних цінностях: з одного боку, цінностях визнання іншої людини суб'єктом, безумовною й вищою цінністю, а з другого боку – цінностях визнання його об'єктом, особливим знаряддям досягнення власних цілей. Континуум між полюсами об'єктного й суб'єктного ставлення до людини – «це арена боротьби людини із самою собою за реалізацію своєї людської сутності, людей між собою, але також – зал переговорів, робоче місце й святковий стіл людства» [6, с. 101]. Тому, з урахуванням зазначеного вище «суб'єктного» і «об'єктного» континууму цінностей, подальшої розробки потребує проблема сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя.

Метою даної статті є розробка рівнево-типологічної моделі сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя.

Результати теоретичного аналізу проблеми. Аксіологічний компонент професійно-педагогічної підготовки вчителя дає відповідь, насамперед, на питання: чому вчити майбутнього вчителя, що становить базовий зміст його педагогічної підготовки? При цьому особливого значення набувають професійно-ціннісні орієнтації педагога, пов'язані з його ставленням до учнів, до предметів, до педагогічної діяльності й педагогічного спілкування.

Н.А. Асташова представляє систему професійно-педагогічних ціннісних орієнтацій у вигляді трикутної моделі. Вершина трикутника - екзистенціальні, моральні, політичні, екологічні, художні цінності. Підсистеми знизу: один кут трикутника – когнітивні, емоційні, діяльнісні ціннісні орієнтації; другий кут трикутника – соціально-культурні, професійно-педагогічні й особистісні ціннісні орієнтації [2, с. 8 - 13].

Н.Ю. Гузева, розглядаючи проблему формування професіонально-значущих ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя, розрізняє три групи педагогічних цінностей: 1) цінності, які пов'язані з умовами професійної діяльності: «воля» у педагогічному процесі; постійне спілкування з людьми; докладно розписаний трудовий процес; гуманістичний характер професії; постійне самовдосконалення; знання свого предмета; повага й подяка людей; творчий характер праці; 2) цінності, які пов'язані з індивідуально-мотиваційною сферою вчителя: наявність перспективи професійного росту; продовження сімейних традицій; відповідність професії здібностям, інтересам; бажання бути в центрі уваги людей; 3) цінності, які відображають управлінські аспекти освітньої діяльності: можливість впливати на поведінку інших людей і направляти їх; можливість здійснювати взаємини вчителя й учнів; можливість передати свою майстерність, знання, досвід [5, с. 104 - 114].

З урахуванням особливостей педагогічної діяльності, діалектичної природи цінностей і характеру педагогічних задач І.Ф. Ісаєвим розроблена наступна класифікація індивідуально-педагогічних цінностей у структурі професійно-педагогічної культури суб'єкта педагогічної праці: 1) цінності-цілі – концепція особистості майбутнього фахівця-професіонала в її різноманітних проявах у різних видах діяльності; 2) цінності-засоби – концепції педагогічного спілкування, педагогічної техніки й технології, педагогічного моніторингу, педагогічній імпровізації й інтуїції тощо; 3) цінності-відносини – концепція власної індивідуально-професійної позиції як сукупність стосунків учителя й учня, учителя з іншими учасниками педагогічного процесу, ставлення вчителя до себе й власної професійно-педагогічної діяльності; 4) цінності-якості – різноманіття взаємозалежних індивідуальних, особистісних, комунікативних, статусно-позиційних, діяльнісно-професійних якостей особистості, що відбиваються в спеціальних здібностях учителя як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності: здібності програмувати свою діяльність і передбачати її наслідки, здібності до творчості, здібності співставляти свої цілі й дії із цілями й діями інших, здібності до діалогічного педагогічного мислення, здібності будувати гуманістичні стосунки тощо; 5) цінності-знання – теоретико-методологічні знання формування особистості й діяльності, знання провідних ідей і закономірностей цілісного педагогічного процесу, знання психології особистості тощо.

Представлені вище групи індивідуально-педагогічних цінностей утворюють, на думку І.Ф. Ісаєва, синкретичну систему як змістовну основу, стрижень професійно-педагогічної культури. У якості домінуючої аксіологічної форми автором справедливо виділяються цінності-цілі, тому що вони є психологічною основою змісту професійної діяльності суб'єкта педагогічної праці [8].

Наведені вище положення склали теоретичну базу для визначення конкретних типів і рівнів сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя. При цьому ми визначили наступні критерії аналізу конкретних видів сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій: 1) вид суб'єктивної позиції вчителя стосовно сугестивно-педагогічної взаємодії на основі певного континуума педагогічних цінностей; 2) вид центрації вчителя на певних аспектах сугестивно-педагогічної взаємодії в межах того або іншого виду його суб'єктивної позиції.

При виявленні виду суб'єктивного ставлення вчителя до сугестивно-педагогічної взаємодії ми враховували наступний континуум цінностей: з одного боку, ставлення вчителя до суб'єкта педагогічної взаємодії як самоцінності, а з другого боку – ставлення вчителя до суб'єкта педагогічної взаємодії як засобу досягнення власних цілей.

Це дало нам можливість розрізнити у сугестивно-педагогічній взаємодії наступні види позицій суб'єкта педагогічної діяльності: 1) партнерську; 2) залежну; 3) гнітючу.

«Партнерська» позиція містить у своїй основі кооперативно-альтруїстичний спектр сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя. При цьому партнерська позиція орієнтована на рівність партнерів по сугестивно-педагогічній взаємодії. Дана позиція перебуває на найвищому ціннісному рівні, тому що є найбільш конструктивною й продуктивною серед інших позицій стосовно реалізації цілей сугестивно-педагогічного впливу.

«Залежна» позиція включає компромісно-пристосовницький спектр сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя. При цьому залежна позиція орієнтована на визнання переваги партнера по сугестивно-педагогічній взаємодії. Дана позиція перебуває на середньому ціннісному рівні, тому що є малоконструктивною і малопродуктивною стосовно реалізації цілей сугестивно-педагогічного впливу.

«Гнітюча» позиція спирається на домінантно-маніпулятивний спектр сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя. При цьому гнітюча позиція орієнтована на перевагу над партнером по сугестивно-педагогічній взаємодії. Дана позиція займає найнижчий ціннісний рівень, тому що є найбільш деструктивною й непродуктивною серед інших позицій стосовно реалізації цілей сугестивно-педагогічного впливу.

У межах зазначених вище суб'єктивних позицій вчителя ми розрізняємо наступні види центрацій вчителя на певних аспектах сугестивно-педагогічної взаємодії: 1) центрація на партнері по сугестивно-педагогічній взаємодії («Інший-центрація»); 2) центрація на собі в процесі сугестивно-педагогічної взаємодії («Я-центрація»); 3) розподілена центрація як на собі, так і на партнері по сугестивно-педагогічній взаємодії (« Я-інший інтеграція») [11].

Необхідно відзначити, що ми розуміємо центрацію як вибіркову спрямованість свідомості педагога на різні сторони процесу сугестивно-педагогічної взаємодії, що визначає специфічний спосіб їхнього осмислення [7], [12].

Наведені вище положення дали нам можливість визначити наступні критерії виділення конкретних видів сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій: 1) вид суб'єктивної позиції вчителя стосовно сугестивно-педагогічної взаємодії на основі певного континуума педагогічних цінностей; 2) вид центрації вчителя на певних аспектах сугестивно-педагогічної взаємодії в межах того або іншого виду його суб'єктивної позиції.

У процесі визначення психологічного змісту сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя ми враховували положення Є.Л. Доценка про те, що в психологічній структурі конкретної ціннісної орієнтації доцільно розрізняти три базових компоненти: мотиваційно-смисловий, когнітивний й операційно-поведінковий [6, с. 100].

У таблиці 1 наведена рівнево-типологічна структура конкретних видів сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій, сформованих на основі зазначених вище критеріїв (суб'єктивної позиції й центрації вчителя в сугестивно-педагогічній взаємодії).



Таблиця 1

Рівнево-типологічна структура сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя

Позиції


Центрації

Я-центрація

Я-інший інтеграція

Інший-центрація

Партнерська



Орієнтація на самореалізацію

Орієнтація на співробітництво

Орієнтація на альтероцентризм

Залежна


Орієнтація на уникнення

Орієнтація на компроміс

Орієнтація на пристосування

Гнітюча


Орієнтація на домінування

Орієнтація на суперництво

Орієнтація на маніпулювання

З опорою на зазначену вище рівнево-типологічну структуру сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя переходимо до розгляду психологічного змісту даних орієнтацій.



Орієнтація вчителя на самореалізацію в процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: орієнтація при взаємодії на самоактуалізацію й реалізацію своїх потреб, здібностей, когнітивно-особистісного потенціалу, на досягнення авторитету серед колег, а також професійний ріст і кар'єру; 2) когнітивний компонент: прагнення до підвищення в себе рівня професійних сугестивно-педагогічних знань, технологій, прагнення до вивчення сформованого в практиці прогресивного сугестивно-педагогічного досвіду, а також до розвитку сугестивних перцептивно-пізнавальних можливостей; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати сугестивно-педагогічні дії й вчинки, спрямовані на найбільш компетентний вплив на партнера, а також на підвищення авторитету в сугестивно-педагогічних взаєминах як серед партнерів, так і серед колег.

Орієнтація вчителя на співробітництво в процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: орієнтація на рівноправну взаємодію з партнером, засновану на взаємоповазі й довірі; 2) когнітивний компонент: прагнення до взаєморозуміння й взаємної відкритості; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати сугестивно-педагогічні дії й вчинки, які б сприяли взаємному самовираженню, взаємному розвитку, комунікативному співробітництву; при цьому основні способи взаємодії будуються на договорі, що служить і засобом об'єднання, і засобом надання тиску.

Орієнтація вчителя на альтероцентризм у процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: з одного боку, добровільна «центрація» на партнері, орієнтація на його потреби, інтереси, цілі, а з другого боку – безкорисливе жертвування своїми потребами, інтересами цілями; 2) когнітивний компонент: з одного боку, прагнення найбільш повно зрозуміти запити партнера з метою їх найбільш повного задоволення, а з другого боку – спокійне, навіть байдужне ставлення до нерозуміння себе з його боку; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати сугестивно-педагогічні дії й вчинки, які б сприяли розвитку, самореалізації, задоволенню потреб партнера навіть на шкоду власному розвитку й благополуччю.

Орієнтація вчителя на уникнення в процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: орієнтація на ігнорування взаємодії з партнером, а у випадку гострої потреби – орієнтація на вирішення «сугубо ділових питань»; 2) когнітивний компонент: прагнення, з одного боку, не вникати в проблеми партнера, а з другого боку – не інформувати його про власні проблеми; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення уникати сугестивно-педагогічних дій і вчинків, які б вели до розвитку стосунків з партнером.

Орієнтація вчителя на компроміс у процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: орієнтація у взаємодії на позицію, що перебуває посередині між позицією вчителя й точкою зору партнера; 2) когнітивний компонент: прагнення вчителя рівною мірою розуміти й ураховувати як власні інтереси, так і інтереси партнера; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати сугестивно-педагогічні дії й вчинки, у яких проявляється тенденція в чомусь поступитися, щоб домогтися свого, а також спостерігається найкраще сполучення вигід і втрат.

Орієнтація вчителя на пристосування (конформізм) у процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: з одного боку, орієнтація на підпорядкування авторитету партнера, відмова від рівноправності у взаємодії на користь партнера, а з другого боку – згода на ставлення іншого до себе як до «об'єкта»; 2) когнітивний компонент: відсутність, з одного боку, прагнення до дійсного розуміння партнера, а з другого боку – орієнтація на некритичну згоду з думкою партнера; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати сугестивно-педагогічні дії й вчинки, спрямовані на наслідування, реактивні дії, готовність «підбудуватися» під партнера.

Орієнтація вчителя на домінування в процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: орієнтація на домінування над партнером по взаємодії, прагнення придушити його особистість, підкорити собі; 2) когнітивний компонент: «когнітивний егоцентризм», що проявляється в тім, що, з одного боку, від партнера вимагається згода із власною позицією й поглядами, а з другого – демонструється небажання його розуміти, а також неповага до чужої точки зору; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати сугестивно-педагогічні дії й вчинки, у яких проявляється або ригідність, або агресивність до партнера – як у сфері поведінки, так і в сфері комунікації.

Орієнтація вчителя на суперництво в процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: орієнтація на те, щоб «переграти» партнера й одержати однобічну перевагу; 2) когнітивний компонент: прагнення, з одного боку, одержати максимум інформації про партнера, а з другого боку – максимально сховати від нього цілі, способи й можливості власного впливу; при цьому інформація про інтереси іншого враховується в тій мері, у який це диктується завданнями боротьби з ним; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати різноманітні сугестивно-педагогічні дії й вчинки, які ведуть, в остаточному підсумку, до поразки партнера (відкриті й закриті прийоми впливу, тактичні угоди, тонкі маніпуляції тощо).

Орієнтація вчителя на маніпулювання в процесі сугестивно-педагогічної взаємодії характеризується наступним: 1) мотиваційно-смисловий компонент: орієнтація на використання партнера у своїх цілях для одержання різного роду вигоди, ставлення до нього як до засобу, об'єкту своїх маніпуляцій; 2) когнітивний компонент: з одного боку, прагнення «прорахувати» партнера, щоб одержати потрібну інформацію, а з другого боку – прагнення приховати інформацію, яка важлива для партнера; 3) операційно-поведінковий компонент: прагнення здійснювати сугестивно-педагогічні дії й вчинки, розраховані на однобічну вигоду для себе у взаємодії.

Висновки. Таким чином, проведений вище аналіз дає нам можливість зробити висновки про те, що ціннісні сугестивно-педагогічні орієнтації мають рівнево-типологічні характеристики. При цьому тип тієї або іншої групи ціннісних орієнтацій визначається змістовними особливостями суб'єктивної позиції вчителі стосовно сугестивно-педагогічної взаємодії, а рівень – змістовними особливостями базових цінностей міжособистісної взаємодії.

Тому на високому рівні перебуває група ціннісних орієнтацій, що входять у структуру «партнерської» позиції вчителя в сугестивно-педагогічній взаємодії: орієнтація на самореалізацію, орієнтація на співробітництво, орієнтація на альтероцентризм.

На середньому рівні перебуває група ціннісних орієнтацій, що входять у структуру «залежної» позиції вчителя в сугестивно-педагогічній взаємодії: орієнтація на уникнення, орієнтація на компроміс, орієнтація на пристосування.

На низькому рівні перебуває група ціннісних орієнтацій, що входять у структуру «гнітючої» позиції вчителя в сугестивно-педагогічній взаємодії: орієнтація на домінування, орієнтація на суперництво, орієнтація на маніпулювання.

Подальший розвиток вирішення вищезазначеної проблеми вбачаємо в експериментальній перевірці функціонування рівнево-типологічної моделі сугестивно-педагогічних ціннісних орієнтацій вчителя.
Література

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Мысль, 1991. - 299 с.

2. Асташова, Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии [Текст] / Н. А. Асташова // Педагогика. – 2002. - №8. - С. 8 - 13.

3. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии [Текст] / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 3 - 19.

4. Братченко, С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала [Текст] : методическое пособие для школьных психологов / С. Л. Братченко. - Псков, 1997. - 68 с.

5. Гузева, Н. Ю. Современные подходы к изучению личности учителя как профессионала [Текст] / Н. Ю. Гузева // Ученые записки ООИУУ. - Оренбург, 1998. - Т. 3. - С. 104 - 114.

6. Доценко, Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита [Текст] / Е. Л. Доценко – М. : ЧеРо, 1997. - 344 с.

7. Зеер, Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования [Текст] / Э. Ф Зеер. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 280 с.

8. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект [Текст] : учебное пособие / И. Ф. Исаев. – Белгород : БГПИ, 1992. - 52 с.

9. Тест описания поведения К. Томаса [Текст] / Большая энциклопедия психологических тестов. – М. : Изд-во Эксмо, 2005. – 416 с. – С. 270 - 273.

10. Крылова, А. В. Смысложизненные ориентации монозиготных близнецов: мифы и реальность [Текст] / А. В. Крылова // Северо-кавказский психологический вестник. - 2007. - № 5/1. - С. 17 – 23

11. Руденко, И. Л. Стиль межличностного взаимодействия [Текст] / И. Л. Руденко // Семья и личность. - Часть 2. - М., 1986. - С. 66 - 76.


Довідка про автора

Прізвище, ім’я, по батькові

Ніколаєнко Сергій Олександрович

Місце роботи, посада

доцент кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Державного вищого навчального закладу «Українська академія банківської справи» Національного банку України

Науковий ступень

кандидат психологічних наук

Домашня адреса, телефон

м. Суми, пр-т М. Лушпи, б. 47, кв. 21; дом. 60-70-36; моб. 099-678-2-959