Професія вчителя - polpoz.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
До питання емоційної компетентності вчителя в контексті особистісно-орієнтованих... 1 157.7kb.
Заява на видачу міграційних документів 1 48.6kb.
Освітньо-кваліфікаційна характеристика учня впу №7 м. Калуша Професія... 1 81.21kb.
Яка професія мені підходить і де шукати роботу? 1 208.11kb.
Диплом Прізвище, ініціали вчителя Шифр Кількість балів 1 1 44.61kb.
Є така професія офіціант 1 217.92kb.
Педагогічна професія вимагає постійного творчого пошуку, самовдосконалення... 4 1174.58kb.
Вчителі математики Решетилівського району 1 67.82kb.
Моє бачення бібліотеки 30-х років ХХІ ст. Скільки себе пам’ятаю,... 1 21.18kb.
План 2010-11н р. самоосвіти вчителя математики 1 68.61kb.
Міністерство освіти та науки, молоді та спорту України 1 46.86kb.
Національний контактний пункт рп7 єс 1 153.56kb.
1. На доске выписаны n последовательных натуральных чисел 1 46.11kb.

Професія вчителя - страница №1/1

Людмила ПУХОВСЬКА

Професія вчителя


світовому освітньому:

просторі: статистичні характеристики.

Національна доктрина розвитку освіти націлює наше суспіль­ство на прискорений, випереджальний інноваційний розви­ток освіти в першій чверті XXI ст. Та чи готовий учительсь­кий корпус України до реалізації стратегії випереджального роз­витку освіти? Складність дослідження цього питання зумовлена передусім тим, що в аналізі соціально-професійних особливостей учительської праці вітчизняні науковці, як і раніше, керуються методологічними настановами, які декларують високу значущість діяльності педагога в житті суспільства, престижність його про­фесії, державну підтримку вчительства і т.д., але не відповідають реальній дійсності.

Нині потрібні нові теоретико-методологічні засади для систем­ного осмислення особистості й діяльності педагога в XXI ст., об'­єктивної оцінки його місця в українському суспільстві на зламі століть, а також виявлення його готовності до реформування сис­теми освіти. Першим кроком на цьому шляху може бути інтегра­ція соціологічних і психолого-педагогічних методів вивчення пе­дагогів як соціально-професійної групи, наступним — порівняння здобутих даних з відповідними характеристиками педагогічного корпусу в різних країнах і регіонах.

Саме соціально-демографічна характеристика вчительства, виз­начення престижу професії, аналіз якості професійної освіти й матеріального становища педагогів дають змогу, на нашу думку, з'ясувати, чи готовий сучасний педагогічний корпус України до модернізації освіти.

У 2002 р. опубліковано результати спільного дослідження ЮНЕСКО і МОП (Міжнародної організації праці) щодо професії педагога та головних соціально-професійних характеристик цієї найбільшої у світі групи фахівців. Фактично створено статистич­ний обрис професії вчителя в 90-х роках минулого століття.

Для аналізу контекстів педагогічної праці та структурних ха­рактеристик педагогічних кадрів у світовому освітньому просторі й у кожній окремій національній системі важливе значення мають кількісні показники. Зарубіжні та вітчизняні дослідники проблем педагогічної освіти часто звертаються до цифрових показників 1960-х років, опублікованих у Рекомендаціях МОП/ЮНЕСКО щодо професійного статусу вчителів (1966). Цей документ три десяти­ліття визначав міжнародні підходи та керівні принципи національ­ної політики в галузі професійної підготовки, зайнятості й умов праці вчителя. За даними МОП/ЮНЕСКО в 1960-х роках у всьо­му світі налічувалося понад 16 млн працюючих вчителів.

У міжнародних документах 70—90-х років XX ст. наводяться різні цифри щодо кількості працюючих учителів у світі. Адже на­дійних статистичних показників, надійного інструментарію для по­рівняння педагогічної освіти різних країн донині немає. Проте, користуючись даними ЮНЕСКО, Ради Європи та національної статистики різних країн, прихо­димо до висновку про стрімке зростання суспільного запиту на працю вчителя.

За останні тридцять років кількість учителів у всьому світі зросла майже вчетверо. На по­чатку XXI ст. у світі налічується близько 60 млн працюючих учи­телів. Таким чином, педагоги нині є найчисленнішою соціаль­но-професійною групою, яка становить 1,6 % населення пла­нети віком від 15 до 64 років. Це зростання, що спостерігаєть­ся як у початковій, так і в се­редній школі, особливо помітне в країнах Азії, Африки та Ла­тинської Америки, де докладе­но величезних зусиль для охоп­лення всіх дітей початковою освітою й розширення мережі середніх шкіл.

Загальна кількість працю­ючих учителів у світі за сім років останнього десятиріччя (19901997) збільшилась майже на 7 млн. Дві третини з них припа­дають на країни, що розвива­ються. І це зрозуміло, адже в цих країнах кількість дітей у почат­ковій школі за цей час зросла майже на 9 %. Найнижчий по­казник зростання (3,5 %) у Ла­тинській Америці та Карибсько­му регіоні, найвищий (16 %) в Африканському регіоні Півден­ної Сахари.

На рівні середньої школи да­на тенденція є ще помітнішою. Однак у кінці 90-х років XX ст. майже половина всіх дітей, а точніше, близько 230 млн дітей середнього шкільного віку в різ­них країнах світу не навчались у школі. Ці цифри пояснюють, чому країни, що розвиваються, у майбутньому матимуть велику потребу в кваліфікованих учи­телях.

Зростання кількості вчителів у західних країнах Європи і Північної Америки не є таким стрімким. Це зумовлено низь­ким рівнем народжуваності, а також тим, що давно розвинута система початкової та середньої школи практично повністю за­довольняє потреби суспільства в освіті цього рівня.

В Англії й Уельсі, наприклад, у середині 80-х років налічува­лося понад 330 тис. працюючих учителів, а в середині 90-х років ця цифра досягла 480 тис. У Франції в середині 80-х працю­вало 314 тис. учителів, а в сере­дині 90-х їх кількість збільши­лась майже в півтора раза й до­сягала 480 тис. Такими ж тем­пами зростає кількість учителів у Німеччині: 402 тис. в 1985 р. й 541 тис. в 1995 p. (UNESCO Statistical Year Book. — Paris: UNESCO Publishing, Bergnan Press, 1998. — P. 2-16).

Кількість учителів у зазначе­них країнах збільшується, голов­ним чином, за рахунок наповнюваності класів, а також уве­дення в практику шкіл таких категорій педагогів, яких рані­ше не знала школа: вчителів-терапевтів, учителів, які працюють із талановитими та занедбани­ми дітьми, психологів, лого­педів, соціальних працівників тощо.

Показники, що дали б змогу дати повну характеристику пе­дагогічних кадрів в Україні, в нашій статистиці є дуже обме­женими. Соціологи здебільшо­го користуються трьома показ­никами: стать, стаж педагогіч­ної діяльності та рівень освіти.

Показники статистичного щорічника України свідчать про помітні коливання в кількості вчителів із тенденцією до зро­стання. Так, якщо в 1990/91 н. р. в Україні налічувалося близько 534 тис. працюючих учителів, то в 2000/01 н. р. їх кількість зрос­ла до 577 тис, практично збіль­шившись на 43 тис. або майже на 7,5 %.

Щодо динаміки зростання вчительського загалу в Україні очевидним є той факт, що тем­пи збільшення кількості педа­гогів у нашій країні на зламі століть є набагато нижчими по­рівняно з іншими регіонами планети. Усвідомлення цього, на нашу думку, має бути поштовхом до виконання одного із про­відних завдань Державної про­грами «Вчитель», започаткованої урядом України в березні 2002 р., — наукового обґрунту­вання довгострокового прогно­зу потреби в педагогічних кад­рах в Україні.

Для поглиблення демогра­фічної характеристики вчитель­ства у світі звернемося до ана­лізу даних щодо статевого скла­ду педагогічних кадрів.

Вивчення досліджень міжна­родних організацій у галузі ос­віти свідчать, що в останнє де­сятиріччя кількість жінок серед учителів у всьому світі зростає, продовжуючи тенденцію фемі­нізації вчительської професії.

У країнах західної цивілізації вчительська професія традицій­но вважається жіночою. Кіль­кість учителів-жінок у дошкіль­них закладах і початковій школі подекуди сягає 80 % й більше від усього педагогічного персо­налу. За останнє десятиріччя ця ситуація не тільки не поліпши­лась, а й продовжує ускладню­ватись. За висновком спеціаль­ного дослідження Міжнародної організації праці «Тенденції фе­мінізації вчительської професії в розвинутих країнах, 1980— 1999», учителі-жінки переважа­ють на нижчих рівнях освіти тому, що там нижча заробітна плата і традиційно вимагається нижчий рівень кваліфікації. А професія педагога дає можли­вість жінкам поєднувати роботу із сімейними обов'язками.

У середніх школах учителів-жінок значно менше. Показови­ми в цьому плані є дані 1999 p., які свідчать, що в середній школі розвинутих країн жінки станов­лять 60,1 % всього загалу вчи­телів віком до 30 років, 55,5 % — віком 30-39 років; 49,2 % — віком 40-49 років; 42,2 % — віком 50-60 років; 34 % — віком за 60 років (Education at a glance. OECD indicators. — Paris, 2001).

У країнах Африки та Сходу (значна частина з них — це краї­ни, що розвиваються) ситуація дещо інша. Учителі-жінки становлять більш як половину всіх працюючих педагогів у розвину­тих регіонах та в країнах пере­хідного періоду. Наприклад, у початковій школі Японії в 90-х роках працювало близько 45 % чоловіків, а в середній — понад 80 %. Найменший відсоток учи­телів-жінок у тих країнах (Пів­денна Сахара, Південна Азія), де батьки не дозволяють дівчаткам ходити до школи.

Дослідники відзначають ряд факторів, що впливають на особливості формування педаго­гічних кадрів у східноафриканських регіонах: релігійні об­меження й дискримінація жінок у галузі освіти; традиційна по­вага до тих, хто навчає; висока порівняно з іншими службовця­ми заробітна плата; доступність учительської професії людям середнього й нижчого класів тощо.

Фемінізація педагогічних кадрів особливо характерна для пострадянських країн. Так, за даними Центру соціології осві­ти Російської академії освіти, відсоток жінок серед учителів за­гальноосвітніх шкіл у країні з 1985 до 1994 р. збільшився з 82,1 до 84,2. Дослідники стверджу­ють, що в останні роки мину­лого століття серед учителів по­чаткових класів у Росії частка жінок наближалася до 100 %, а в основній і старшій середній школі становила 80-90 % (Учи­тельство как социально-профес­сиональная группа / Под ред.

B. С. Собкина. - М., 1996. - C. 62).

Наведені дані в основному збігаються з показниками по Україні. Так, за даними, що на­дала Україна для Світової до­повіді ЮНЕСКО 1998 р., у по­чатковій школі нашої країни частка вчителів-жінок становить 98 %. (World Education Report. 1998: Teachers and Teaching in a Changing World. — Paris: UNESCO Publishing, 1998. -P. 149). Відносно кількості вчи­телів-жінок у середній школі (дані про них у Світовій доповіді відсутні) дослідники приходять

до висновку, що вона приблиз­но однакова в усіх пострадян­ських країнах.

На нашу думку, фемінізація педагогічних кадрів є складною донині недостатньо осмисленою соціально-педагогічною пробле­мою. Це істотно впливає на ха­рактер функціонування й роз­витку системи освіти і відповід­но всього суспільства. Наслідки процесу фемінізації педагогіч­них кадрів мають враховуватись при розробці стратегії рефор­мування освітньої сфери в XXI ст.

До малодосліджених психолого-педагогічних аспектів даної проблеми слід віднести такі: фемінізація вчительського кор­пусу та засвоєння школярами жіночої моделі поведінки й соці­ального контролю як доміную­чої; вплив фемінізації педагогі­чних кадрів на вибір форм і ме­тодів навчально-виховної робо­ти з учнями: вербалізація педа­гогічного процесу, статево-ро­леві особливості формування психологічного клімату в педа­гогічних колективах, специфіка конфліктів, що виникають унас­лідок фемінізації системи осві­ти тощо.

На цьому тлі помітно виок­ремлюється ще одна проблема: жінка-керівник у сфері освіти. У більшості країн світу на адмі­ністративних посадах ще досить мала кількість жінок, хоча їх частка поступово зростає. Як свідчать дані Європейської ме­режі інформації та документації в галузі освіти, цей показник у ланці початкової освіти в Європі в середині 90-х років був таким: Бельгія — 37 %, Данія -25 %, Нідерланди —13 %, Австрія — 48 %, Фінляндія — 23 %, Шве­ція — 46 %, Англія й Уельс — 50 %. На рівні середньої школи аналогічні дані є значно нижчи­ми: Бельгія —27 %, Данія — 11 %, Італія — 29 %, Люксем­бург — 14 %, Фінляндія — 18 %, Швеція —27 %, Англія й Уельс — 22 % (Key data on education in the European Union. — Brussels: Eurydice, 1995).

Порівняно із серединою 80-х років спостерігається збіль­шення кількості жінок на адмі­ністративних посадах: у секторі початкової освіти в європейсь­ких країнах цей показник варі­юється від 1 % в Нідерландах до 36 % у Швеції; у секторі серед­ньої освіти — від 2 % в Італії до 11 % у Швеції.

У цілому ж тендерний аспект проблеми педагогічних кадрів дедалі частіше виступає предме­том спеціальних порівняльних досліджень як міжнародних організацій, так і окремих нау­кових колективів і дослідників-компаративістів. Адже доступ жінок до адміністративних по­сад у школах та у вищих на­вчальних закладах є одним із показників реальної рівності в сфері освіти і трудовій сфері вза­галі.

Важливою характеристикою педагогічних кадрів у сучасно­му світовому освітньому середо­вищі є віковий склад учитель­ства. Спираючись на цей показ­ник можна з'ясувати стан і рі­вень оновлення педагогічного персоналу в системах освіти різ­них країн. З іншого боку, віко­ва характеристика є показником досвіду вчителів, які мають адап­туватися до умов стрімкозмінного світу, забезпечуючи при цьо­му високу ефективність навчаль­но-виховного процесу.

Майже в усіх розвинутих країнах більшість педагогічного персоналу початкової школи становлять учителі віком за 40 років. У таких країнах, як Німеч­чина та Швеція — близько 70 % учителів початкової школи — ві­ком понад 40 років.

Привертає увагу, що частка молодих учителів у більшості розвинутих країн є порівняно малою. Так, у Німеччині, Шве­ції, Італії, Нідерландах, Канаді, Франції, Австрії вчителі віком до 30 років становлять лише 10— 16 % усіх учителів.

Щодо країн Африки, Ла­тинської Америки та Азії мож­на зробити зовсім інший висно­вок: у школі працює значна кіль-

кість учителів до 40 років. На­приклад, заданими Світової до­повіді в галузі освіти (ЮНЕСКО, 1998), частка молодих учителів віком до 40 років у Китаї, Індо­незії, Йорданії та Тунісі стано­вить понад 70 % усіх учителів початкової школи, а в 14 краї­нах Африки, Латинської Амери­ки та Азії — понад 60 %.

Серед учителів середньої школи в більшості країн ситуа­ція є аналогічною.

Дані щодо пострадянських країн у міжнародних досліджен­нях фігурують досить рідко. І хоча немає прямих статистичних даних про віковий склад педа­гогів Росії, більшість дослідників на основі аналізу їхнього розпо­ділу за стажем роблять висно­вок про старіння педагогічних кадрів. Так, у 1996 р. в Тульській обл. частка вчителів зі стажем роботи до 2 років становила 6,8 % ; від 2 до 5 років — 9,8 % ; від 5 до 10 років — 17,5 %; від 10 до 20 років — 30,2 %; понад 20 років— 35,5 %. Серед пра­цюючих учителів пенсіонери ста­новлять 17,7 % (О р л о в А. А. Современный учитель: соци­альный престиж и профессио­нальный статус // Педагогика. — 1999. — № 7. — С. 63). За ос­танні роки вікова динаміка принципово не змінилась.

В Україні структура вчи­тельських кадрів за віковим по­казником останнім часом зазна­ла певних змін. Зменшився відсоток учителів віком до 30 років і віком 31—40 років. Вони становлять відповідно 22,7 % і 21,5 % загальної кількості вчи­телів. Без змін залишилася час­тка вчителів віком 41—50 років і становить 26,5 %. Дещо зросла частка вчителів віком 51—55 років та понад 55 років, станов­лячи відповідно 11,3 % і 12 %. Такі дані оприлюднило Міні­стерство освіти і науки України в інформаційно-аналітичному огляді до II Всеукраїнського з'їзду працівників освіти (2001).

Старіння педагогічних кадрів породжує ряд проблем, аналіз і розв'язання яких сприятиме як

підвищенню ефективності на­вчання й виховання молодого покоління, так і покращанню соціального, професійного й особистого життя вчителів. Воно впливає передусім на їхню про­фесійну мобільність, що відби­вається на ринку праці в галузі освіти. Адже вчителі пенсійно­го віку в будь-який момент мо­жуть залишити роботу, а це ус­кладнить кадрову ситуацію в школі. Особливо якщо врахува­ти, що значна частина молодих педагогів залишають сферу осві­ти. За даними дослідження Цен­тру Разумкова (квітень 2002), майже третина студентів педа­гогічних вузів не збираються працювати вчителями після ви­пуску: 26 % заявили, що це ма­лоймовірно, а 5,5 %, — що точ­но не займатимуться педагогіч­ною роботою. При цьому кожен п'ятий (19,5 %) ще не визначив­ся в цьому питанні. Лише мен­ше третини студентів (30,5 %) вважають, що робота вчителя — це їх покликання (Система осв­іти в Україні: стан та перспек­тиви розвитку [аналітична до­повідь Центру Разумкова] // Нац. безпека і оборона. — 2002. — № 4. — С 46). Для но­вої генерації спеціалістів педа­гогічна робота не є привабли­вою і престижною.

Збільшення в Україні част­ки педагогів із стажем роботи понад 20 років породжує проб­лему пріоритетів у профе­сійній діяльності у зв'язку із старінням психолого-педагогічних і предметно-методичних знань. Учителі цієї вікової гру­пи — їх частка нині становить близько 40 % — здобули про­фесійну освіту в умовах ідеологізованої тоталітарної держави.



Старіння педагогічних кадрів виявляється також у зниженні трудової активності, в «педаго­гічних кризах» тощо. Досліджен­ня цих проблем і врахування їх у розробці стратегії педагогічної освіти вчителів протягом життя, на наш погляд, є важливою ви­могою сучасного стрімкозмінного світу.

Узагальнюючи все сказане, зазначимо, що нині «зійшло з арени» старе гасло про педагога як провідну фігуру навчально-виховного процесу, поступив­шись місцем ідеї XXI ст.: педа­гог — носій освітніх і суспіль­них змін. Тому наукові дослід­ження проблем учителя в пері­од суспільних трансформацій і реформ освіти набувають знач­ної актуальності й першочерго­вості.