Проблемы формирования массового сознания рассматриваются всесторонне и основательно как с точки зрения лингвистической теории, так и - polpoz.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Проблемы теории и практики 2 365.43kb.
С позиций теории поэтапного формирования умственных действий каждое... 1 50.83kb.
Докладчик Галахов Николай Николаевич, учитель информатики Центра... 1 27.76kb.
Реферат Студента курса гуманитарного факультета 1 148.46kb.
1. Э. Сепир. Б. Л. Уорф. Возникновение теории лингвистической относительности 1 300.7kb.
Проблемы формирования содержания обучения техническому творчеству... 1 126.67kb.
Слово как единица языка 1 14.23kb.
Данная статья посвящена, на мой взгляд, не только одной из самых... 1 252.7kb.
Научного руководителя доц. Н. К. Жаковой о магистерской диссертации Д. 1 23.79kb.
Разработка представлений об уровнях в макроструктуре деятель­ности... 1 100.13kb.
Дипломированного бакалавра по циклу «Профессиональных дисциплин»... 1 184.14kb.
Ооо «проект-строй» 17 3871.54kb.
1. На доске выписаны n последовательных натуральных чисел 1 46.11kb.

Проблемы формирования массового сознания рассматриваются всесторонне и основательно - страница №7/8

Литература





  1. Аникин А. Русские народные сказки. – М.: Худож. Лит., 1984. – 175с.

2. Дьяконова Ю. Н. Якутская сказка. – Л.: «Наука», 1990. – 183 с.

  1. Зеленин Д. К. Культ онголов в Сибири. М.; 1936.

  2. Смирнов А. М. Великорусские сказки. С - П.: «Тропа Троянова», 2003.-477 с.

  1. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. – М.: Лабиринт, 2005. – 331 с.


Раздел V. Межкультурная коммуникация в образовательном процессе
М.Я. Мишлимович,

к.п.н., профессор кафедры методики преподавания

русского языка и литературы

Якутского государственного университета
Диалоговые технологии на уроках литературы.
Образовательные стандарты нового поколения, в отличие от предшествующих, четко и определенно нацелены на результат – формирование личности, способной на социализацию, адаптацию в быстро меняющихся условиях, обладающую достаточно развитыми компетенциями, прежде всего, коммуникативной, способной к диалогу.

Основными качествами такой личности являются следующие: транацедентность (осознание себя как носителя информации для других, как возможного собеседника, оппонента); эмпатичность (способность сочувствовать, сопереживать, воспринимать чувства, поступки, ценности как собеседника, так и литературного героя, автора произведения); толерантность (терпимость, принятие другого сознания, другой культуры, другого мнения); конгруэнтность (свободное проявление в поведении своих чувств, переживаний, оценок); рефлексивность (самоанализ и анализ взаимоотражения, взаимодействия личностей в процессе сотрудничества).

Это обстоятельство, а также диалоговый характер культуры, и в частности, литературы (М.М. Бахтин) позволяют утверждать, что диалоговым технологиям следует отдавать предпочтение в курсе литературного образования, поэтому на современном этапе развития методической науки диалог рассматривается как полифункциональная система:

- одна из доминантных форм обучения (диалогические программы – «Школа диалога культур» В. Библера, «Школа коммуникативной дидактики» В.И. Тюпы, интегрированный курс по литературе и культуре В.А. Доманского, диалог культур в 9-11 классах В.Г. Маранцмана; учебные пособия – «Практикумы по литературе» Г.И. Беленького и Ю.А. Лысого, Рабочая книга «Литература и время» для 11 гуманитарного класса авторского коллектива под ред. В.Г. Маранцмана; уроки-диалоги;

- средство саморазвития ученика (создание индивидуальных образовательных маршрутов, предполагающих разнообразные ситуации общения, а также создание вариантов ситуаций общения, речевой атмосфере на уроке;

- вид анализа художественного произведения (культурологический, интертекстуальный);

- способ изучения личности ребенка, уровня его литературного развития, уровня сформированности читательской и речевой компетенций;

- средство общения не только на уроке, но и во внеурочной учебной и читательской деятельности (проектной, исследовательской).

И.В. Сосновская выделяет такие функции учебного диалога, как: речевое развитие ученика, развитие коммуникативных способностей и готовности к пониманию смыслов, презентация внутреннего мира одного партнера общения другому (или другим), способ освоения духовных жизненных ценностей, способ познания мира и самоопределения, самовыражения.

На уроках литературы в зависимости от конкретных педагогических условий, специфики содержания, целей и задач могут и должны использоваться все виды диалога. В информационном диалоге сообщения, тог есть монологи, являясь основной формой информации на конференции, коллоквиуме, семинаре, чередуются с репликами, вопросами.



Эратематический диалог возникает между учителем и учеником при опросе, во время зачета и экзамена, заметим попутно ценность такого диалога для обеих участников несоизмеримо превышает все пресновутые достоинства ЕГЭ), хотя, несомненно, что подобный диалог отличается односторонней активностью.

Экзистенциональный диалог предусматривает распределение и осуществление ролевых функций: воображаемая встреча, интервью, пресс – конференция с писателем, критиком, литературным героем.

Полилог – исследование – это коллективное исследование (анализ, интерпретация) художественного текста на уроке, при этом рассматриваются или отдельные фрагменты (сны Раскольникова, эпилог романа Ф.М. Достоевского) или небольшое по объему произведения (А.П. Чехов «Студент»).

Эвристический диалог осуществляется в разных видах: спор, дискуссия, дебаты, диспут, публичная защита (индивидуальная или групповая) своей точки зрения, своего проекта. Если полемика ведется по поводу разных критических оценок, такой диалог называют еще интерпретационным.

В связи с необходимостью формирования подлинных нравственных ценностей возрастает роль эмпатического диалога, направленного на сопереживание с героем или автором, на создание ситуации нравственного размышления, нравственной рефлексии по поводу общечеловеческих понятий.

Ввиду возрастных особенностей учеников эмпатические диалоги предпочтительны на уроках в среднем звене, соответственно интерпретационные диалоги чаще используем в старших классах. Остановимся более подробно на одном из видов интерпретационного диалога – на диспуте.

Успешному уроку - диспуту должен предшествовать длинный путь рассредоточенной подготовки с 5 класса, это прежде всего, дискуссионные формулировки темы урока, проблемные вопросы, проблемные ситуации, вокруг которых возникают мини – диспуты как фрагменты уроков.

Например, темы уроков в 5 классе:

- Что главное: свобода или подчинение законам волчьей стаи? (Р. Киплинг «Маугли);

- Заслуживает ли жалости барыня? (И.С. Тургенев «Муму»);

- Почему Петя Ростов бросился вперед в первом своем бою? (Л.Н. Толстой «Петя Ростов»);

Программа позволяет широко использовать элементы диспута и проблемные вопросы:

- Можно ли оправдать «разбойничью» деятельность Дубровского?

- Пожар в Кистеневске: справедливая ли месть или жестокая расправа?

- Согласны ли вы ответом Марии Кирилловны: «Поздно, я жена князя»?

- Как вы оцениваете Т. Бульбы: «Я тебя породил, я тебя и убью»! Можно ли оправдать измену Андрия?

- Правильно ли поступил Данко?

С 8 класса, увеличиваем количество дискуссионных вопросов:

- Почему не состоялось счастье Аси с господином N?

- Какое испытание оказалось самым трудным для Мцыри?,

- Кто Пугачев: народный герой или преступник?

- Прав ли Чацкий, утверждая: «Молчалины блаженствуют на свете!»?

- Кто Чацкий: передовой человек своего времени или безумный по всему»?

- Почему умная Софья предпочла Молчалина Чацкому?

В ходе обсуждения подобных вопросов учащиеся овладевают многими умениями: внимательно слушать оппонента, уважать чужое мнение, аргументировать свои суждения ссылками на текст и критические высказывания, убеждать слушателей и - самое трудное - в отдельных случаях пересмотреть свои оценки и мнения. Кроме того, опытный учитель привлекает учеников к формулировке дискуссионных вопросов, оставляя за собой право редактировать их. В результате такого сотрудничества были подготовлены следующие уроки – диспуты (приведем их планы).

Чем привлекает меня Печорин и с какими его мыслями и поступками я не могу согласиться?

- Прав ли герой, утверждая: «Из двух друзей один всегда раб другого»?

- Согласны ли вы с мнением Н.Г. Домининой: «Поведение Печорин в сцене дуэли вряд ли можно назвать благородным»?

- Неужели зло так привлекательно»? За что героя так любят женщины? Можно ли оправдать его отношение к Бэле, Мери, Вере?

- Чего больше в характере и поступках героя: «предназначения великого» или «расстраивания сил на пустяки»?

- Кто Печорин: «добрый малый» или негодяй»?

Кто Базаров: «лицо трагическое» или «карикатура злостная»?

- Прав ли Евгений, отвергая дружбу Аркадия?

- Выдержал ли Базаров испытание любовью?

- Можно ли оправдать его отношение к родителям?

- Отношение Базарова к искусству и природе – это проявление силы или слабости его характера?

- Согласны ли вы с утверждением Д.И. Писарева: «Умереть так, как умер Базаров, все равно что сделать подвиг…»?

- Кто из критиков прав в оценке героя?

Диспут, как и другие приемы диалоговых технологий, перестраивает процесс общения на уроке, учит не только понимать, оценивать, анализировать, интерпретировать текст, но и «сметь свое суждение иметь», слушать другого, искать путь друг к другу.


И.П.Павлова,

к.ф.н., доцент кафедры общего языкознания и риторики

Якутского государственного университета

Системность в формировании профессиональной компетенции студентов-филологов
Системный подход в обучении студентов – филологов должен обеспечить формирование профессиональных и познавательных умений, определенных нормативными документами высшего профессионального образования – Государственным образовательным стандартом и квалификационной характеристикой. Процесс формирования профессиональной компетенции студентов требует системного подхода к освоению языка специальности, основу которого составляет овладение терминологической лексикой, умениями и навыками работы с научными текстами, профессиональное общение в аудитории и за ее пределами.

Деятельностный подход изучения материала является активным методом обучения, так как для достижения цели (формирование умений и знаний) используется самостоятельная активная деятельность обучающихся. Применение деятельностного подхода предусматривает выработку навыков самостоятельно работать с учебной, научной, нормативной и справочной литературой, вести поиск информации для того, чтобы решать соответствующие профессиональные задачи.

Качество подготовки современного специалиста и уровень его компетентности определяется по умению адекватно пользоваться понятийным аппаратом и эффективно использовать в профессиональной деятельности соответствующую терминологию. Поэтому с самого начала обучения дисциплинам цикла ОПД по учебному плану необходимо обратить особое внимание на работу с терминами у студентов-первокурсников. По циклу ОПД первым предметом является фундаментальная дисциплина «Введение в языкознание», изучаемая студентами 1 курса в течение всего года. Именно эта дисциплина представляет собой теоретический и методологический фундамент для последующего цикла лингвистических дисциплин. Подчеркнем сложность курса – обилие новых терминов и понятий, понимание и усвоение которых требует развитого абстрактного мышления…, а также кажущаяся известность терминов и понятий, преподносимых, однако, в более широком и глубоком плане.

Успешное освоение сложных дисциплин во многом тормозится отсутствием у обучаемых, прежде всего, терминологических знаний. Поэтому с первого курса необходима систематическая работа с терминами. По «Введению в языкознание» в начале 1 семестра на лекционных занятиях студенты получают задание – вести индивидуальный словарь лингвистических терминов в конце лекционных тетрадей, дается образец ведения словаря, указывается начальный источник – лекции преподавателя. Затем студентам рекомендуются определенные источники – словари, справочники, пособия, в которых можно найти определения терминов, чтобы они могли самостоятельно дополнять содержание своего словаря. Далее в течение семестра студенты самостоятельно ведут словарь, после каждой новой лекционной темы внося в него новые термины. Ведение словаря проверяется без предупреждения в течение семестра. Начиная с ноября месяца на каждой лекции проводится срез знаний терминов в виде небольшой проверочной работы. В конце семестра проводится обязательный терминологический диктант по карточкам.

Оценка качества подготовки студентов по дисциплине предусматривает использование балльно-рейтинговой системы. На наш взгляд, эта система является достаточно объективной, активизирующей процесс обучения, демократичной, прозрачной и понятной для обучающихся. Рейтинг стимулирует учебно-методическую работу преподавателя, позволяет разрабатывать собственные критерии оценки для итоговой аттестации по дисциплине. Работа студента с терминами оценивается соответствующим образом в рамках принятой преподавателем рейтинговой системы.

В дальнейшем методику обучения профессиональной терминологии студентов-филологов разрабатывать как с использованием пособий традиционного справочного типа, так и с использованием Интернета.



С. Ю. Залуцкая,

к.п.н., доцент кафедры методики преподавания

русского языка и литературы

Якутского государственного университета
Проблемы повышения качества подготовки творческого специалиста гуманитарного направления
Все увеличивающиеся темпы развития общества, научно-технического прогресса, происходящие социальные и экономические преобразования приводят к расширению и повышению требований к уровню способностей личности, способностей самостоятельно решать разнообразные задачи, встающие в процессе профессиональной деятельности. Эти процессы, несомненно, не могут не отражаться на целях и задачах высшего профессионального образования. Поэтому одной из наиболее важных целей вуза сейчас становится подготовка не просто высококвалифицированных, но главное – творчески мыслящих специалистов, для которых не достаточно владеть некой суммой знаний, важнее их постоянная готовность к саморазвитию, потребность к созданию нового.

Однако практика свидетельствует, что в работе большинства вчерашних выпускников вуза преобладает исполнительский опыт деятельности с обилием штампов, стандартов, значительно ограничивающих и обедняющих проявление креативных способностей. Изменить сложившуюся ситуацию возможно на основе дальнейшего совершенствования процесса вузовской подготовки специалистов, поиска новых, наиболее эффективных в современных условиях методик развития творческих способностей студентов. При этом, конечно, не следует забывать об уже накопившемся в данном направлении педагогическом опыте, о сложившихся в высшей школе России традициях воспитания творческой личности.

Однако все наработанное требует систематизации и обновления с учетом быстро изменяющихся реалий, того, что происходит сейчас во всем образовательном пространстве. Отметим лишь некоторые тенденции подобных изменений: ужесточение конкуренции выпускников вузов различных видов и направлений; расширение спектра образовательных услуг, не всегда отличающихся соответствующим государственным стандартам качеством; появление большого количества новых для отечественной образовательной системы специальностей и специализаций, освоение которых еще только начинается; ускорение темпа подготовки специалистов, уже имеющих базовое профессиональное образование; а также возможность широкого выбора образовательных учреждений, что приводит вузы к здоровой борьбе за абитуриента. Перечисленное убеждает в острой необходимости поиска путей повышения качества подготовки специалистов, способных легко пройти социальную, профессиональную адаптацию. Это и делает проблему творческого развития личности студентов актуальной, достойной особого внимания со стороны педагогов, методистов.

В данной статье нам бы хотелось подробнее остановиться на вопросе развития креативных способностей будущих учителей литературы, менеджеров филологического образования, одной из главных профессиональных обязанностей которых становится воспитание творческой личности учеников. Это обусловлено еще и тем, что анализ научной литературы, нормативных документов, изучение опыта высшей и средней школы, результатов практической деятельности учителей и системы профессиональной педагогической подготовки выявил противоречие между потребностью общества и школы в учителях, готовых к творческому осуществлению профессиональной деятельности и процессу развития креативных способностей учащихся средней школы, и фактическим состоянием дел в профессиональной педагогической подготовке. Также нельзя забывать и о том, что проблема творчества, несмотря на обилие научной и околонаучной литературы по вопросам разностороннего развития личности, до сих пор остается одной из самых спорных, тем и интересных, но порождающих множество противоречивых гипотез, всевозможных теорий и идей.

Такая ситуация возникла, на наш взгляд, в первую очередь потому, что до конца не определены многие теоретические положения, такие, как природа и механизм творчества, различение творческой и воспроизводящей деятельности, возможности методического регулирования креативной деятельности. Особую сложность создает отсутствие четкого толкования, что следует считать творческими способностями, что является их ядром, основой. Несомненно, что прежде, чем говорить о научно обоснованной системе воспитания творческой личности, пронизывающей все ступени образования, необходимо определиться в этих главных вопросах.

Выявленные исследователями определения творчества условно можно разделить на четыре тематические группы, каждая из которых отражает специфику подхода к пониманию изучаемого явления.



  1. Творчество – это высшее проявление активности человеческой деятельности.

  2. Творчество – это целенаправленная преобразующая окружающий мир деятельность по разрешению противоречий.

  3. Творчество – это способ самоутверждения, самовыражения, самореализации.

  4. Творчество – это целенаправленная деятельность по созданию общественно значимых ценностей.

Актуальными в той или иной степени для нас являются все указанные определения, так как мы готовим не столько творческого учителя или менеджера, сколько творческую личность, способную решать нестандартно любые жизненные задачи, не ограничиваясь рамками своей профессии. Об этом говорил и А. Маслоу, особо подчеркивавший мысль о том, что подлинное творчество проявляется в человеке не только в «высоком» творчестве – искусстве или науке, но и в повседневной, реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций. Творчество, с его точки зрения, - «универсальная функция, находящая выход в любых, самых трудных формах самовыражения, и лишь одной из таких форм является педагогическая деятельность» [Маслоу, 1999: 214]. Фромм также акцентировал внимание на том, что творческая личность направлена не на приспособление (адаптацию), а на развитие, на процесс, готовность «рождаться заново каждый день». Подобное качество личности должно быть присуще и педагогу.

Еще одна задача подготовки будущих учителей и менеджеров образования к творческой педагогической деятельности, задача, необходимость разрешения которой не вызывает никаких сомнений, - установление совокупности элементов содержания и оптимальные условия методической подготовки студентов, обуславливающие эффективное развитие у них соответствующего опыта творческой деятельности. Поиск таких условий требует четкого представления содержания понятия «опыт творческой деятельности».

Опыт «является одной из четырех составляющих структуры личности. Она включает


  1. направленность личности: убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания;

  2. особенности психических процессов: внимание, воля, чувство, восприятие, мышление, ощущение, эмоции, память;

  3. биопсихические свойства, в том числе темперамент;

и также

  1. опыт: привычки, умения, навыки, знания» [Климов, 2006: 118].

При этом опыт наукой рассматривается как индивидуальная культура личности, сформированная в процессе деятельности, обучения и воспитания. В качестве компонентов опыта творческой деятельности выделяют обобщенную память, гибкое доказательное мышление, творческое воображение и такие способности, как способность быстро схватывать суть проблемной ситуации, выдвигать проблему из этой ситуации и видеть взаимосвязи, присущие проблеме; способность обнаружить возможность реорганизовать элементы деятельности для нового функционирования, для решения новых проблем; способность ясно видеть несколько способов решения проблемы и выбрать из них наиболее рациональный; способность распознавать, перегруппировывать, изолировать и комбинировать элементы деятельности и распределять их в последовательности; способность к быстрому и широкому обобщению объектов, отношений, действий; способность выдвигать гипотезы решения проблемы.

Не со всем из перечисленного можно согласиться, однако ясно одно: исследователями выделяется большое разнообразие способностей и качеств личности как важнейших условий для осуществления творческой деятельности. Так, например, в экспериментальных работах по проблеме подготовки творческого специалиста подчеркиваются такие качества, как творческая направленность личности, ее ориентация на саморазвитие, которое выражается в выборе преимущественно продуктивных средств и методов учебной деятельности, осуществлении рефлексии в процессе деятельности и обобщения, развитие способности к самоуправлению. В эмоционально-волевой сфере личности становятся важными способность концентрировать творческие усилия, упорство, смелость и независимость суждений, склонность к разумному риску, оптимизм, достаточно высокий уровень самооценки личности, позитивное, в целом, самовосприятие.

Исследуя функции методов обучения, обеспечивающих усвоение опыта творческой деятельности, И.Я. Лернер [Лернер, 1974: 98] называет следующие эмоционально-характерологические свойства личности, осуществляющей креативную деятельность: способность полностью увлекаться работой; стремление к совершенству в исполнении; восприимчивость к новой информации, в том числе противоречащей первой и привычной; постоянство критического отношения к своей мысли; умение терпеливо выслушивать других, не спешить с критикой, спокойно обдумывать услышанное; эмоциональная установка на поиск нешаблонных путей, которые могут стать и самоцелью, но при непременном стремлении к истине, т.е. к доказательству истинности избранного пути; склонность к воображению, фантазированию при решении проблемы; привычка к тяжелому упорному труду, относясь к нему при этом с увлечением, стремление к осознанию значения такого труда, его конечной цели.

Кроме того, занимаясь подготовкой творческого специалиста, воспитанием творческой личности, мы должны иметь в виду и те свойства и черты, которые отрицательно сказываются на процессе творчества: это конформизм, самоуверенность, равно как и неуверенность в себе, эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций, избегание рискованного поведения, доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху, высокая тревожность как личностная черта, сильные механизмы личностной защиты и другие.

В практике современного вуза разрешения требует и еще один вопрос: каковы эффективные методы педагогического руководства творческой деятельностью студентов в процессе обучения. К числу подобных относят методы или отдельные системы правил или рецептов выполнения конкретных процедур; методики в которых преобладают «мягкие» способы воздействия в форме советов, пожеланий, призывов к активизации сознательных или подсознательных механизмов; программы и руководства с преобладанием «жестких» способов управления, регламентирующих переход от одной операции к другой; алгоритмы или строго формализированные программы, детерминирующие все поведение индивида и однозначно предопределяющие результаты его работы. Наверное, при выборе преподавателю следует в подобном случае руководствоваться положением В.П. Зинченко [Зинченко, 2002: 27]: «Проектирование в образовании должно быть не самоцелью, а средством пробуждения творческих сил обучаемых, их энтелехии. Наконец, оно должно обеспечить высокую степень свободы для такого самоопределения».

Обязательным необходимо считать и соблюдение таких условий, как погружение в атмосферу творчества, комфортную для проявления индивидуальности, мотивация познавательного интереса, высокая включенность в процесс выполнения задания и другое.

Результатом целенаправленного, систематического педагогического воздействия на креативные способности студентов станет главное – их готовность к творческой деятельности в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей.

Литература




  1. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /А.Маслоу; пер.с анг. - М.: Смысл, 1999. - 425 с.

  2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 512 с.

  3. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. – 136 с.

  4. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб. Пособие. – М.: Гардарики, 2002. – 431 с.


А. А Карнаухова,

ассистент кафедры рекламы и связей

с общественностью

Якутского государственного университета
Информационная образовательная среда как фактор воздействия на коммуникативную компетенцию школьника
Информационно-образовательная среда современного школьника насыщена множеством источников информации. Содержание информации, наполняющей эти источники, претерпевает непрерывные изменения, при этом стремительно обогащается контент виртуальной образовательной среды, растет число и качество электронных учебных изданий.

Значительно возросла в последние пять лет обеспеченность школ современной электронно-вычислительной техникой. Увеличилось число учащихся, имеющих доступ к ЭВМ в домашних условиях.

Материально-техническая оснащенность учебного процесса и достаточно развитая система учебных ресурсов новой среды обучения позволяют ставить задачу массового внедрения новых информационных технологий в практику работы современной школы. Есть основание надеяться в связи с этим на существенное изменение качества подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Действительно, большинство новых организационных и методических идей, ориентированных на радикальное обновление учебного процесса, связывается в настоящее время именно с использованием компьютера. Учащиеся пользуются компьютером и ресурсами виртуальной среды в значительной мере по своему усмотрению и так как умеют. В этих условиях педагогическое сообщество обязано обратить внимание на проблему целенаправленного формирования у подрастающего поколения элементов новой информационной культуры учения.

Остается актуальным вопрос о влиянии информационной образовательной среды на коммуникативную компетенцию школьников, которая, по нашему мнению, является одним из главных элементов в формировании информационной культуры.

Многие современные исследователи рассматривают данную проблему в своих трудах (Оспенникова Е.В. , Худякова А.В., Каратун С. М., Скочин А. А., Клементьева Т.Б., Шэннон Д.А.).

Анализ исследований учёных, рассматривающих деятельность учащихся в информационной образовательной среде городской школы, позволяет выявить направление этой деятельности:

1. Работа школьника с программами (тренировочными, обучающими, контролирующими). Обучающие, суть которых заключается в формировании умений и понятий; тренировочные, предполагающие отработку определённого способа действия; контролирующие, являющиеся средством и способом осуществления контроля по результату;

2. Использование мультимедийных технологий (программы пакета документов Microsoft Power Point, Microsoft Publisher и т.д.) для создания презентаций, буклетов, бюллетеней и веб-сайтов. В образовательной среде в последнее время появились такие термины как «исследовательская деятельность», «проектная деятельность». Педагоги рассматривают такие виды деятельности учащихся как один из эффективных способов воспитания самостоятельной личности, способной использовать исследовательские навыки во всех сферах обучения, а также умеющую находить партнеров для реализации идей. Именно мультимедийные программы позволяют оформлять исследования школьников, проводить презентации своих достижений и открытий в обучении.

3. Поиск информации в Интернет (веб-сайты, информационные порталы, поисковые системы, форумы, чаты и т. д.). Нахождение необходимой дополнительной информации (бытового, научного, развлекательного содержания) школьник осуществляет по средствам сайтов, порталов, форумов, электронных писем, систем он-лайн.

4. Компьютерное программирование. Данный вид деятельности учащегося в информационной образовательной среде следует рассматривать с точки зрения проведения уроков информатики, где общение происходит при помощи языков программирования с целью решения конкретных математических задач, разработки компьютерных операций, создания компьютерных программ.

Необходимо проанализировать, как перечисленные выше виды деятельности влияют на коммуникативную компетенцию школьников.

Работа с различными видами программ во время занятий в школе и во внеучебное время создают коммуникативную ситуацию, в рамках которой учащемуся диктуются правила общения, которые он вынужденно соблюдает. На наш взгляд, такие программы не несут минусов в формировании коммуникативной компетенции, а напротив, помогают эффективно формировать языковую и речевую компетенции - основные составляющие коммуникативной компетенции.

Следующий вид деятельности школьника в компьютеризированной среде - это работа с мультимедийными программами. Данные программы погружают учащегося в определённую коммуникативную среду: создание слайдов, буклетов заранее ориентирует автора на публичное выступление, рассчитанное на демонстрацию своих идей перед широкой аудиторией

(класс, семинар межшкольный, Интернет и т. д.).

Такой вид деятельности учащегося с использованием ЭВМ, как поиск информации в глобальной сети Интернет, оказывает чаще негативное воздействие на формирование коммуникативной компетенции, как наивысшего уровня умения общаться. Во-первых, при поиске информации в Интернет школьник вынужденно использует определённый уровень языка, а именно, устоявшуюся в деловом мире глобальной сети терминологию. Например, «кликнуть», т.е. нажать, «поисковик», т.е. система поиска информации; «блоги» (место, где можно найти необходимую информацию), «форум» (место, где возможно обменятся необходимыми сведениями), «ссылка», «ресурс» и т. д. В результате происходит существенное изменение языкового словаря учащегося. И при выступлении с презентацией своих идей ученик в дальнейшем часто использует такую терминологию, что затрудняет восприятие собеседниками информации. В результате, цель коммуникации, о которой говорилось выше, недостигнута. Во-вторых, на изменение языковой компетенции существенно влияет и тот факт, что зачастую во время поиска информации ученик одновременно общается с определённым адресатом. В современной лингвистике уже прочно закрепилось такое понятие как «Интернетсленг». Школьники используют его не только во время электронной переписки, общения в чатах, дневниках, индивидуальных службах, но и во вне информационной образовательной среды.

Обобщая все сказанное выше, появляется возможность выявить особенности воздействия информационной обучающей среды на коммуникативную компетенцию школьников:

1. В современной лингвистике уже прочно закрепилось такое понятие как «Интернетсленг». Школьники используют его не только во время электронной переписки, общения в чатах, дневниках, индивидуальных службах, но и вовне информационной образовательной среды, что увеличивает риск не достижения цели общения, связанный с непониманием слушателем речи говорящего.

2. Информационная образовательная среда предоставляет ученику полную свободу в выборе стиля общения, а значит, возможность не оценивать коммуникативную ситуацию. В итоге сформированное умение определённого стиля общения, привыкание к ненужности анализа и оценки ситуации переносится в общение с непосредственно «живыми» субъектами, вне компьютера и сети Интернет. Данный перенос является препятствием в формировании коммуникативной компетенции.

3. Очень часто эмоциональность своих высказываний учащиеся в информационной среде заменяют знаками и картинками. В результате наблюдается сильная трансформация речи учащегося. В первую очередь, необходимо говорить о таком явлении как бедность и неспособность субъекта в другой ситуации общения выразить свои мысли, эмоции так, чтобы адресат их правильно воспринял, а адресант добился своей цели в коммуникативном акте.

4. Учащийся получает возможность избегать коммуникативной неудачи в информационной среде общения, так как появляется возможность выбирать социальную роль и статус или же вообще прервать коммуникативный акт. Это усложняет общение в живой среде, так как она всегда требует быть готовым к появлению ситуации, провоцирующей коммуникативную неудачу.

В результате всех этих особенностей воздействия информационной среды на коммуникативную компетенцию учащегося постепенно формируется деформированная личность, не способная четко выражать свои мысли, уходящая от общения в жизни из-за боязни коммуникативной неудачи.

Таким образом, перед педагогом стоит сложная задача: формирование коммуникативной компетенции в условиях влияния на учащегося информационной образовательной среды.


Литература
1. Жинкин Н.И.Речь как проводник информации.- М., 1982.

2. Городетский Б.Ю.О лингвистических уровнях в плане содержания //Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции.- М.,1967.

3. Каратун С.М., Скочин А.А. Информационно-образовательная среда для исследования систем массового обслуживания с помощью имитационных моделей. – М., 2005

4. Клементова Т.Б. Шеннон Д.А. Счастливый английский.- Обнинск, 2000.

5. Нелунова Е.Д.. Природа диалога человека в искусственной среде общения / Компьютерные учебные программы и инновации. N11` 2006г

6. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях информационной культуры общества. Монография.- Пермь. Перм. ГПУ, 2003.

7. Худякова А.В. Использование различных источников информации для формирования у учащихся опыта самостоятельного учения.- Информационные технологии в образовании. - М., 2003.


В.А. Винниченко,

старший преподаватель кафедры

рекламы и связей с общественностью

Якутского государственного университета
Межкультурная коммуникация в системе подготовки будущих специалистов по связям с общественностью
Якутск в последние годы стремительно растет не только территориально, наш город растет и по количеству живущих здесь национальностей. В настоящий момент в г. Якутске проживает более 70 национальностей. Наиболее представительными по численности населения являются русские и якуты. Далее следуют в порядке убывания украинцы, татары, буряты, белорусы. В последнее время наблюдается активный миграционный приток мусульманских наций: азербайджанцы, киргизы, казахи, осетины, таджики, чеченцы, узбеки.

Будущим специалистам по связям с общественностью придется работать на предприятиях г. Якутска с людьми, которые имеют совершенно разные ценности, культурные и религиозные установки и стереотипы. Среди людей, радикально несовпадающих по мировоззрению и мироощущению, в сфере общения нередки ситуации недопонимания и обид, ведущих к ссорам и конфликтам. Построение системы эффективных внутрикорпоративных коммуникаций – одна из профессиональных задач PR – специалиста. Таким образом, не вызывает сомнений, что для повышения уровня профессиональной компетенции необходимы знания по межкультурной коммуникации. Теоретические и практические знания, полученные в процессе изучения основ межкультурной коммуникации, будут способствовать налаживанию отношений сотрудничества, взаимопонимания и доброжелательности в рабочем коллективе.

Следует отметить, что на текущий момент времени в России в изучении межкультурной коммуникации наблюдается серьезный крен в сторону лингвистики, а теория коммуникации находится в процессе становления [Леонтович, 2004].

В российской науке выделяются следующие области исследования, основанные на идее взаимосвязи языка и культуры и представляющие интерес с позиций межкультурной коммуникации: лингвострановедение, этнолингвистика, лингвокультурология.

Лингвострановедческие исследования в большинстве своем носят прикладной характер и являются ценным источником информации, отражающей взаимодействие языка и культуры.

Н. И. Толстой предлагает два определения этнолингвистики: 1) раздел лингвистики, объектом изучения которого является язык в его отношении к культуре народа; изучает отношения в языке культурных, народно-психологических и мифологических представлений и "переживаний"; 2) "комплексная дисциплина, предметом изучения которой является "план содержания" культуры, народной психологии и мифологии независимо от средств и способов их формального воплощения (слово, предмет, обряд, изображение и т. д.)". [Толстой,1997: 315].

В. А. Маслова выделяет следующие предметы лингвокультурологии: 1) безэквивалентную лексику и лакуны; 2) мифологизированные языковые единицы: архетипы и мифологемы, обряды и поверья, ритуалы и обычаи, закрепленные в языке; 3) паремиологический фонд языка; 4) фразеологический фонд языка; 5) эталоны, стереотипы, символы; 6) метафоры и образы языка; 7) стилистический уклад языков; 8) речевое поведение; 9) область речевого этикета [Маслова, 2001: 36-37].

Для будущих специалистов по связям с общественностью, по нашему мнению, профессионально верным будет выбор не в пользу изучения лингвистического аспекта речевого поведения, а сфера коммуникативистики, изучающая особенности коммуникативного невербального поведения.

Следует отметить, что студенты, обучающиеся по специальности «Связи с общественностью» с дополнительной специализацией «Связи с общественностью и реклама в коммуникационном процессе», согласно разработанному учебному плану должны получить основательную коммуникативную подготовку. Реализация данной цели начинается с первого курса, когда во втором семестре они приступают к изучению «Основ теории коммуникации». Процесс продолжается и на последующих курсах: «Социология массовой коммуникации» (4 и 5 семестр), «Психология массовой коммуникации» (6 семестр), «Коммуникационный менеджмент» (9 семестр). Студенты, обучающиеся по дополнительной специализации «Связи с общественностью в государственных и общественных структурах» дополнительно изучают такие дисциплины как «Политические коммуникации» (7 семестр), «Организационные коммуникации» (7 семестр).

Несмотря на многообразие разных аспектов коммуникации, запланированных для изучения, дополнительно, в форме факультатива, было бы полезным для студентов исследование основных вопросов по межкультурной коммуникации.

Проблемы, интересные для будущих специалистов по связям с общественностью, освещаются во множестве учебных пособий: О.А. Леонтович «Введение в межкультурную коммуникацию», «Практикум по межкультурной коммуникации», «Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения»; Е.Л. Головлева «Основы межкультурной коммуникации»; В.И. Тхорик, Н.Ю. Фанян «Лингвокультурология и межкультурная коммуникация»; Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова «Введение в межкультурную коммуникацию»; Михаил Кипнис «Тренинг коммуникаций». Часть 1 и 2; «Основы межкультурной коммуникации. Тренинг».

В частности, Е.Л. Головлева в учебном пособии «Основы межкультурной коммуникации» предлагает рассмотреть следующие вопросы:

- психологические, социокультурные и исторические аспекты межкультурной коммуникации;
- сходства и различия деловых культур;
- стереотипы и культурные нормы в межкультурной коммуникации;
- факторы, влияющие на эффективность межкультурной коммуникации в различных сферах деятельности.
Учебное пособие Михаила Кипниса «Тренинг коммуникаций»" представляет собой сборник психологических игр, упражнений, актуальных текстов, для выстраивания эффективной и увлекательной групповой работы. В книге представлен многолетний опыт автора в организации и работе международных семинаров, лагерей, групповых тренингов и творческих мастерских в России, Белоруссии, Украине, Молдавии, Израиле, Чехии, Болгарии, США.
Участие студентов в подобном тренинге разовьет навыки межкультурной коммуникации, поддержит в понимании необходимости развития толерантного поведения, поможет в разрешении многочисленных и разнообразных проблем, возникающих при встрече людей различных культур.

В книге «Основы межкультурной коммуникации. Практикум» представлен страноведческий материал по государственной символике 18 стран мира (Россия, Польша, Англия, США, Австралия, Новая Зеландия, Канада, Франция, Бельгия, Испания, Италия, Португалия, Германия, Австрия, Швейцария, Китай, Корея, Япония). Также здесь есть материалы по символике Европейского союза. Практикум включает текстовые задания, способствующие организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Полученные в процессе занятий по практикуму поможет студентам в формировании убеждения, что национальные различия, "инаковость" - это залог культурного многообразия и взаимного обогащения.

Содержание современных учебных пособий по межкультурной коммуникации актуальны и нужны для профессионального становления будущих специалистов по связям с общественностью.

Организованные факультативные занятия для студентов по межкультурной коммуникации будут способствовать расширению кругозора, информированности в области особенностей национального характера, специфике национального коммуникативного поведения и в сфере успешных коммуникативных технологий, что особенно важно для повышения уровня профессиональной квалификации.


Литература
1. Леонтович О.А. Теория межкультурной коммуникации в России: состояние и перспективы // Теория коммуникации & прикладная коммуникация // Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 1. – М., 2004. - с. 63-67.

2. Толстой Н. И. Этнолингвистика в кругу гуманитарных дисциплин // Русская словесность: Антология. - М.: Academia, 1997.

3. Маслова В. А. Лингвокультурология.- М.: Изд. центр "Академия", 2001.

4. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию. – Волгоград, Перемена, 2005.

5. Леонтович О.А. Практикум по межкультурной коммуникации. – Волгоград, Перемена, 2005.

6. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. – М.: Гнозис, 2005. – 325 с.

7.Головлева Е.Л. Основы межкультурной коммуникации. – М.: Феникс,2008. – 224 с.

8.Тхорик В.И.,Фанян Н.Ю. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация.

9.Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в межкультурную коммуникацию. – М.: Академия, 2007. – 336 с.

10.Кипнис М. Тренинг коммуникаций. Часть 1. – М.: Ось-89, 2006. 112 с.

11.Кипнис М. Тренинг коммуникаций. Часть 2. – М.:Ось-89, 2006. 144 с.

12. Основы межкультурной коммуникации. Практикум. – М.: АСТ, 2008. – 288 с.


А.П. Олесова,

к.п.н., доцент кафедры методики преподавания

русского языка и литературы

Якутского государственного университета

Межпредметные связи в реализации культуроведческого подхода

при изучении устаревшей лексики
Изучение устаревших слов в национальной школе составляет необходимое звено в усвоении учащимися русского языка как средства межнационального общения, в овладении культуроведческой компетенцией, в повышении общей культуры речи.

Устаревшие слова представляют собой один из больших пластов современной русской лексики, и их, как известно, подразделяют на архаизмы и историзмы.

Архаизмы (от греч. archaios - древний) - слова, вышедшие из повседневного употребления вследствие замены их новыми. Архаизмы могут отличаться от современного слова-синонима разными чертами: иным лексическим значением (гость - купец, живот - жизнь), иным грамматическим оформлением (исполнити - исполнить, на бале - на балу), иным морфемным составом (дружество - дружба, рыбарь - рыбак), иными фонетическими особенностями (гишпанский - испанский, зерцало - зеркало). Некоторые слова устаревают целиком, но имеют современные синонимы: дабы - чтобы, пагуба - гибель, вред, уповать - надеяться и твёрдо верить, ланиты - щёки, чресла - поясница, десница - правая рука, туга - печаль, вирши - стихи, рамена - плечи.

Для уточнения значения архаизмов при работе с текстом художественного произведения необходимо пользоваться толковым словарем или словарем устаревших слов. Это поможет избежать ошибок в толковании текста.

Историзмы (от греч. historia - рассказ о прошлых событиях) — это слова, обозначающие названия таких предметов и явлений, которые перестали существовать в результате развития общества. Историзмами стали многие слова, называющие предметы ушедшего быта, старой культуры, вещи и явления, связанные с экономикой прошлого, старыми общественно-политическими отношениями. Так, много историзмов среди слов, связанных с военной тематикой: кольчуга, пищаль, забрало, редут. Многие устаревшие слова называют бытовые и хозяйственные предметы, предметы одежды: ендова, севалка, просак, светец, армяк, камзол. Историзмами являются многие слова, обозначающие звания, сословия, должности, профессии старой России: царь, боярин, конюший, лакей, стольник, земство, крепостной, помещик, урядник, офеня, коновал, лудильщик, пильщик, фонарщик, бурлак; явления патриархального быта: барщина, оброк, отруба, закуп; виды производственной деятельности: мануфактура, конка; виды исчезнувших технологий: лужение, медоварение.

Историзмы представляют собой слова пассивного словарного запаса, служащие единственным выражением соответствующих понятий. При необходимости назвать какое-либо уже исчезнувшее явление, предмет, вещь и т.д. мы используем историзмы, так как в современном русском литературном языке они не имеют синонимов. В научной литературе историзмы выполняют функцию специальной лексики: выступают как своего рода термины, не имеющие конкурирующих эквивалентов.

В художественной литературе архаизмы и историзмы употребляются для воссоздания исторической обстановки в стране, колорита ушедших эпох, передачи национально-культурных традиций русского народа. Умелое использование этих слов придает высказыванию неповторимое своеобразие и особую экспрессию.

Иногда разграничение историзмов и архаизмов затруднено. В одних случаях это связано с большой употребительностью этих слов в пословицах, поговорках, иных произведениях народного творчества, в других - с возрождением культурных традиций России. К этой группе относятся слова, обозначающие единицы измерения веса, меры длины, называющие религиозные и христианские праздники, явления патриархального быта и пр.

Устаревшая лексика дает богатый материал для воспитательной работы, так как историзмы и архаизмы тесно связаны с историей русского народа, его бытом и характером, поэтому на решение данной задачи на уроке русского языка, особенно в национальной школе, следует постоянно обращать внимание. Кроме того, во многом знание устаревшей лексики необходимо для успешного обучения по таким дисциплинам, как литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, поэтому межпредметные связи этих дисциплин являются той основой, на базе которой предъявляются языковые знания и формируется культуроведческая компетенция школьников.

Для учащихся якутской школы усвоение значений устаревших русских слов представляет определенные трудности, и работа с такими словами будет наиболее рациональной и эффективной, если вводить лексический материал рассредоточенно и небольшими порциями - лексико-семантическими группами (ЛСГ), распределяя их по изучаемым темам, включать во все виды работ, запланированные на уроке, использовать адекватные способы семантизации и интегративный подход. Привлекая фрагменты из художественных произведений, тексты из учебника истории, статьи из энциклопедических словарей и т.д., на уроке русского языка можно актуализировать следующие ЛСГ историзмов: 1) общественно-политические отношения; экономика; сословия, титулы, чины; 2) военные чины; войска; одежда военных; оружие; 3) русские меры длины, массы; деньги; дом, утварь; одежда; 4) слова советского периода.

Для семантизации историзмов используются наглядные и языковые способы. Наиболее эффективным, доступным и отвечающим детскому конкретному восприятию способом семантизации является наглядность – показ предмета (его изображения). Школьники лучше и прочнее запоминают наглядно-образный материал. Психологи отмечают, что изображение дает информацию, отличающуюся от печатной в том плане, что она гораздо в большей степени повышает любознательность и фиксирует внимание ребенка. Использование наглядности создает возможность для установления непосредственной связи между русским историзмом и выражаемым им понятием без перевода на родной язык, поскольку это невозможно: реалия, обозначаемая историзмом, отсутствует в родной культуре, и устаревшее русское слово не имеет эквивалентов в родном языке.

Для наглядной семантизации историзмов привлекаются картинки, иллюстрации, и, конечно же, произведения живописи. Язык живописи по-своему отображает окружающую действительность, передает информацию о людях или предметах, о природе или событиях, изображённых на полотне. Картина специфически аккумулирует окружающий мир, беря в рамку эпоху. Произведение живописи, используемое в качестве учебного средства, является достоверным источником информации о быте и культуре народа, так как художник отбирает из жизни самые существенные, типичные явления национальной культуры, особенности характера своего народа, его быт, традиции. Вот почему картина живописи является культуроносным дидактическим ресурсом на уроке, позволяет соединить в учебном процессе изучение языка с историей и культурой народа, а также с формированием мировоззренческой позиции школьника.

При семантизации историзмов можно рекомендовать следующие репродукции картин русских художников: И.П.Аргунов. Портрет крестьянки в русском костюме; В.М.Васнецов. Три девицы; Три богатыря; А.Г.Венецианов. Крестьянский мальчик, надевающий лапти; В.Е.Маковский. Свидание; К.Е.Маковский. Боярыня у окна; Боярыня; Боярышня у окна; И.Е.Репин. Бурлаки на Волге; М.П.Клодт. Терем царевен; и др.

Демонстрация наглядности сопровождается языковыми способами семантизации: развернутым толкованием, описанием слова, которые даются через родо-видовые понятия, синонимы: шушун - старинная верхняя женская одежда вроде кофты, телогрейки.

При изучении устаревшей лексики следует особо обратить внимание на фразеологизмы, имеющие в своем составе такие слова. Во многом благодаря устойчивым оборотам дошли до нас многие историзмы и архаизмы: баклуши - бить баклуши, просак - попасть впросак, балясы (лясы) - точить лясы и т.д. Несмотря на наличие устаревшего компонента, эти фразеологизмы не являются устаревшими и активно употребляются в речи.

Целостно раскрыть смысл устойчивых оборотов с историзмами и архаизмами, наглядно продемонстрировать национально-специфические свойства языка и самобытность русской национальной культуры, их неразрывную с историей дают возможность этимологический анализ и работа с фразеологическим словарем. Эти приёмы необходимы на уроках в национальной школе, так как способствуют поддержанию и развитию интереса учащихся к русскому языку: этимологический анализ оказывает сильное эмоциональное воздействие, то есть создаёт условия для осмысленного запоминания слова/фразеологизма, помогая сосредоточить внимание детей на том или ином языковом явлении.

Системная работа с устаревшими словами, отражающими реалии русской культуры, использование межпредметных связей будут способствовать всестороннему развитию личности школьника, вызывая у него неподдельный интерес к языку, культуре и истории русского народа.

Т.А. Бердникова,

к.ф.н., доцент кафедры общего языкознания и риторики

филологического факультета

Якутского государственного университета
Всем ли понятны фразеологизмы?
Одной из важнейших функций языка является контактоустанавливающая функция. При первом контакте говорящему важно отразить языковые особенности, принятые в данном языковом коллективе, проявить «свойскость», «не чужеродность». В качестве «лакмусовой бумажки», единиц фоновых знаний могут выступать и фразеологические единицы.

Современное видение объема и состава фразеологии предполагает совокупность всех языковых единиц, которые неоднословны и воспроизводятся в готовом виде по какому-либо случаю.

По мнению В.Н. Телия, к фразеологическим единицам следует относить собственно идиомы, паремии, цитаты, крылатые слова и выражения. Все они представляют собой законсервированный, сохраненный для потомков вариант народной памяти и являются своеобразной связующей нитью поколений.

Однако следует отметить, что бытующие в современном русском языке фразеологические единицы в большинстве своем потеряли связь с источником своей фразеологизации и новыми, подрастающими членами языкового коллектива воспринимаются буквально, то есть теряют свое собственно фразеологическое значение. Это буквальное, не истинное значение фразеологизма ставит слушающего в тупик и, выступая в роли говорящего, он не стремится воспроизводить его в своей речи.

В нашей педагогической практике мы постоянно сталкиваемся с примерами такого буквального прочтения фразеологических единиц. Так, ученики 9-10х классов на вопрос «что значит семь пятниц на неделе» почти всегда давали такой ответ: «Жить всю неделю (т.е. семь дней) ожиданиями пятницы, когда заканчивается работа». На задание «вставьте пропущенное слово во фразеологизм канцелярская _______» в большинстве своем ответили булавка. На вопрос «что значит занимается заря» учащиеся не смогли ответить, так как были удивлены, чем же может заря заниматься. И таких примеров множество. Даже для участников улусных и республиканских олимпиад по русскому языку задание по фразеологии оказывается сложным.

Непонимание образной природы фразеологизма часто встречается и в студенческой, даже филологически ориентированной аудитории. Так, совершенно не воспринимаются как знаки вторичной номинации фразы лебединая песня, вот тебе, бабушка, и Юрьев день, петь дифирамбы, др. Лучше поддаются «расшифровке» крылатые слова и выражения из художественных произведений русских писателей, песен и особенно кинофильмов.

На наш взгляд, причины непонимания сути фразеологизмов кроются как в собственно лингвистических факторах, так и экстралингвистических. Среди экстралингвистических можно отметить иноязычное происхождение, наличие экзотизмов в составе единицы, потеря авторства (например, авторство сравнительно недавно появившейся крылатой фразы хотели как лучше, а получилось как всегда не смогли определить ни в одной из трех студенческих групп). Постоянная же трансформация как структуры, так и семантики фразеологизмов (лингвистические факторы) также ведет к разрушению стойкого восприятия значения в языковом коллективе.

Однако, мнение ведущих филологов, методистов и педагогов единодушно – фразеологии нужно учить, обучать и не только на примере художественных произведений, но и в СМИ, и в живой разговорной речи. В противном случае может возникнуть ситуация, когда прецедентные тексты будут доступны для восприятия только особой, «своей» (возрастной, социальной, профессиональной, имеющей определенный образовательный статус) части аудитории. И таким образом фразеологический фонд языка перестанет выполнять свою главную функцию – кумулятивную.



Ю.А. Егорова,

студентка 5 курса отделения рекламы

и связей с общественностью

филологического факультета ЯГУ,

Н.В. Чиннова,

старший преподаватель кафедры рекламы

и связей с общественностью

Якутского государственного университета

Особенности применения PR – технологий

в сельской общеобразовательной средней школе

(на примере МОУ Хорулинской СОШ им. Е.К.Федорова).

Связи с общественностью считаются в школе обычно третьестепенным или даже еще менее важным делом. Взгляд глубоко ошибочный. Связи с общественностью – естественная обязанность школы. Она, так или иначе, выполняет ее, но, к сожалению, не всегда недостаточно эффективно. На современном этапе в средних школах отсутствует грамотно выстроенная система применения PR – технологий, сама деятельность по связям с общественностью ведется хаотично и, зачастую, бесцельно. Конечно, этот факт связан с наличием множества проблем, с которыми сталкивается сельская школа при попытках осуществления PR-деятельности: это и отсутствие компетентных специалистов в сфере массовых коммуникаций, и отдаленность от центра, и недостаток информационных и материальных ресурсов и др.

Если внутрикорпоративный PR в сельской школе в какой-то мере имеет место быть (эту деятельность в некоторой степени осуществляют завучи по воспитательной работе, социальные педагоги, представители профсоюза, сам директор школы), то с внешним PR дело обстоит сложнее. А ведь именно эффективные связи с общественностью открывают перед школой широкие возможности, способствуют созданию ее позитивного имиджа, помогают повысить качество обучения, обеспечивают взаимовыгодное сотрудничество школы с молодежными общественными организациями, коммерческими предприятиями, средствами массовой информации, центрами духовного и культурного развития и досуга, а также с представителями органов власти на местном и субъектном уровне. Именно в таких условиях школы становятся действенными центрами возрождения, сохранения, развития культуры и традиций села.

С другой стороны, в условиях села взаимодействие школы и внешних групп общественности является более очевидным, реальным и необходимым. Удаленность от культурных центров, замкнутость, автономность, территориальная отгороженность делают это взаимодействие особенно активным, а влияние друг на друга более существенным.

На сегодняшний день корпоративный сайт является одним из наиболее эффективных средств PR в сфере образования. В современной школе компьютер активно используют и непосредственно в образовательном процессе, и в сфере управления. В последнее время достаточно часто образовательные учреждения создают свои сайты в Сети. Это дополнительная реклама образовательного учреждения, а также средство связи с группами общественности. При создании сайта крайне важна целевая установка. Она определяет структуру и содержание сайта.

Сайт Хорулинской школы был создан с целью ознакомления его посетителей с деятельностью образовательного учреждения. Читая материалы сайта, можно узнать все, чем живет школа, порадоваться ее достижениям и победам, вместе с детьми побывать на интересных уроках, мероприятиях, узнать у педагогов последние педагогические идеи и вместе с ними посетить педагогические советы и совещания. Сайт состоит из нескольких: разделов: «История школы», «Школа в наши дни», «Музей школы», «Гостевая книга», «Учебно-методическая информация». В ближайшем будущем на сайте школы будет помещен форум для школьников учителей, где они смогут поделиться своим опытом друг с другом, обсудить актуальные вопросы в реальном времении, таким образом, в какой-то степени решить проблему дефицита информации. Также предполагается проведение Интернет-конференций, программа которых будет включать различные разделы, затрагивающие наиболее проблемные сферы управления в образовании на уровне школьного района. Среди них: "Родители и общество", "Управляющие школьными районами и школьные советы", "В фокусе — трудовые вопросы", "Роль лидера", "Школьная реформа", "Достижения школьников и учеба", "Равновесие и благополучие", "Школы, гарантирующие безопасность и поддержку", "Выдающаяся лекция" (так обозначится выступление особо заслуженных ученых, деятелей образования). Еще одним направлением работы сайта станет организация блогов ведущих учителей и учеников-активистов, телекоммуникационных олимпиад, викторин и форумов.

Также важным звеном связи школы с внутренней общественностью и партнерами является корпоративное издание. Школьная газета Хорулинской школы называется «Пресс - ВАНОС». Она начала выпускаться с 2007 года. Ребята под руководством учителей начали издавать газету, чтобы осветить школьную жизнь, реализовать свой творческий потенциал, донести свежие новости до целевой аудитории.

В Хорулинской школе систематически проводятся внутрикорпоративные мероприятия. Например, конкурс «Ученик года», «День знания», «Новый год», «Прощай, сезон чудес!»; учителя и учащиеся участвуют в улусных и кустовых мероприятиях таких, как военно–спортивная игра «Снежный барс», «Учитель физкультуры», «Я и мой наставник» и т.д. Для родителей регулярно проводятся семинары, тренинги, конкурсы. Регулярно ведется работа с улусными СМИ.

С целью оптимизации PR-деятельности сельской школы следует учитывать следующие рекомендации: активизировать работу с региональными и городскими средствами массовой информации; повысить качество печатных рекламных и PR-материалов (корпоративной газеты, буклетов, брошюр и т.д.); систематизировать работу с родителями, общественными организациями, коммерческими предприятиями (что важно для осуществления процесса файндрайзинга - сбора средств на образовательные цели), высшими учебными заведениями республики и государственными структурами местного, субъектного и федерального уровня.

Итак, целями и задачами PR-деятельности образовательного учреждения являются:

Структуризация коммуникативного пространства образовательного учреждения.

Формирование и поддержание позитивного имиджа.

Паблисити (создание известности) образовательного учреждения.

Взаимодействие с федеральными и региональными органами управления образованием, а также с местными органами власти ( лоббирование интересов школы).

Взаимосвязь с партнерами (поиск форм сотрудничества; обмен информацией; реализация совместных образовательных программ).

PR-поддержка региональной политики образовательного учреждения (отношения с регионами).

Взаимодействие с бизнесом (практика, распределение выпускников, реализация корпоративных образовательных программ).

Файндрайзинг (сбор средств на образовательные цели).

Создание новых общественных организаций в сфере образования; участие в существующих (обмен мнениями; поиск партнеров и единомышленников; лобби).

Работа с клиентами (реальными и потенциальными).

Работа с персоналом (командность, корпоративный дух, понимание и поддержка политики руководства).

Таким образом, достоинства эффективной PR-деятельности состоят в том, что она позволяет заранее создать нужные условия для удовлетворения потребностей учителей в личностном развитии, помогает учащимся освоить иные формы общения, взаимодействия и жизненного уклада на селе, предоставляет им равные с городскими школьниками возможности для качественного обучения и развития.



А.А. Николаева,

студентка 5 курса РН ТИХК

филологического факультета ЯГУ
К проблеме классификации видов языкового анализа художественного текста в национальной школе
Основой процесса восприятия является работа с готовым текстом, его анализ. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать разнообразные эмоции, воспринимать эмоциональные коннотации (оттенки). Усвоение текста основано на его понимании, осознании смысла и внутренних связей в его содержании, поэтому важно это аспект учитывать в якутской школе, где русский язык для учеников является неродным языком. Как известно, им трудно сразу понять, осознать смысл, некоторые языковые особенности.

В основе понимания лежит рефлексия - использование определенных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение и др.), помогающих ученику прийти к цели. Рефлексия, с одной стороны, отражает уровень развития языковой личности, а с другой - способствует этому развитию.

Использование для анализа текстов «безукоризненных образцов», какими являются отрывки из лучших произведений художественной литературы, содействует улучшению развивающего потенциала речевой среды, который, по мнению ученых-методистов, тогда оптимален, когда обеспечены учебные средства, дающие образованность в области поэтики. Эти учебные средства активизируют и развитие высших эмоций, обеспечивают полноценное развитие личности ученика. Более того, работу по анализу текста можно рассматривать как один из способов познания мира, национальной и мировой культуры.

Анализ текста, проводимый регулярно, систематически, имеет большое значение для развития речи учащихся национальных школ, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. В процессе работы над готовым текстом происходит углубленное знакомство со структурой, идеей текста, техникой его создания, развивается логическое мышление учащихся, идет практическое усвоение языка в различных условиях его применения. В целом анализ текста способствует воспитанию культуры слушания и чтения.

Методика анализа текста активно разрабатывалась в трудах многих отечественных ученых (Н.М.Шанский, Л.М.Лосева, Г.В.Колшанский, Г.Я.Солганик, И.В.Арнольд, Н.А.Ипполитова, А.И. Горшков, С.И.Львова, Л.А.Новиков, Е.С.Антонова, Т.М.Пахнова и др.). Она опирается на теорию речевой деятельности, связанную с механизмами порождения и восприятия речи.

Ученые выделяют следующие виды анализа текста: лингвистический, лингвостилистический, филологический, лингвоэстетический, комплексный (целостный), литературоведческий, культуроведческий, герменевтический.

Рассмотрим их краткие характеристики.

Лингвистический анализ помогает определить в тексте единицы литературного языка (книжного и разговорного типов) и сознательно введенные автором ненормативные единицы живой разговорной речи (просторечия, жаргон, диалекты), их назначение, функции, соотношение. Основное внимание при таком анализе уделяется не тому, ЧТО употребляется, а тому, как и для чего употребляются те или иные языковые единицы. Таким образом, цель лингвистического анализа заключается в выявлении различных языковых средств, помогающих раскрыть идейно-тематическое и эстетическое содержание текста.

Лингвостилистический анализ – это анализ «тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов русского языка» (Л.В.Щерба). Задачей лингвостилистического анализа становится выявление системы речевых средств и рассмотрение языковых единиц на пути «от сложного единства к его расчленению» (В.В.Виноградов). Основой анализа текста, как отмечает А.И.Горшков, должны стать не категории языкового строя, а КАТЕГОРИИ ТЕКСТА: тема – идея - материал действительности - языковой материал – сюжет – архитектоника – композиция - словесный ряд - «лики» образа автора (в том числе и образа рассказчика) – образ автора.

Филологический анализ предполагает обобщение лингвистического и литературоведческого аспектов анализа текста, «поскольку и тот и другой обращаются к образному строю текста и его динамике». Основой такого анализа является одновременное обращение к содержанию и форме произведения. Цель филологического анализа - показать через взаимную обусловленность формы и содержания текста и их соответствие замыслу автора культурологический статус текста.

Лингвоэстетический нацеливает на характеристику языковых средств и наблюдение над их функциями в художественном тексте.

Литературоведческий анализ позволяет увидеть жанровую и композиционную специфику произведения, расстановку и манеру изображения персонажей, значение основных и второстепенных сюжетных линий в реализации темы произведения. Литературоведческий анализ направлен на изучение содержания произведения, его структуры, места произведения в творчестве писателя и всего литературного направления.

Культуроведческий анализ нацелен на выделение элементов, выполняющих эстетическую и культурологическую функции. Этот вид анализа выполняет, прежде всего, воспитательную задачу, так как приобщает детей к постижению русской культуры и традиций, российской истории, формирует чувство гордости и уважения по отношению к своему народу.

Также рассматривается комплексный многоаспектный анализ самостоятельных произведений и больших отрывков из текста. Этот анализ чаще других видов разбора используется на уроках русского языка. Его цель - организация систематического и целенаправленного наблюдения за использованием в художественной речи выразительно-изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней. Здесь предлагается также ряд грамматических заданий (выделение грамматической основы предложения, составление словосочетаний по схемам и т. п.). Комплексный анализ текста - это не только интересный, но и чрезвычайно полезный вид работы, при котором осуществляется функциональный и системный подход к изучению языка, а также ярко выявляются межпредметные связи.

Перечисленные виды анализа решают конкретные задачи, но не всегда помогают понять произведение, осознать смысл и внутренние закономерности в его содержании. В этой связи приобретает особую актуальность интерпретация текста, т.е. такой способ изучения литературы, который сводится к разъяснению содержания, стиля, принципов построения художественной структуры текста. Интерпретация лежит в основе еще одного вида анализа - герменевтического. (герменевтика - наука о понимании текста, принципах его интерпретации).

Анализ текста с использованием интерпретации помогает установить, что хотел сказать автор, как, с помощью каких языковых средств он это сделал, и как читателю удалось понять смысл произведения, увидеть, как языковые средства «работают» на образ, понять душевное состояние автора, его отношение к героям, действию произведения в целом, а значит - понять произведение.

Таким образом, такой вид анализа опирается на психологию восприятия художественного текста. Он помогает учащимся проникнуть в подтекст, истолковать, объяснить позицию автора, действия персонажей, разъяснить содержание, стиль, принципы построения текста.

Текст в качестве дидактического материала используется в школе для формирования коммуникативных умений, т.е. для реализации практических целей обучения школьников. Основной прием работы с текстом в процессе развития у учащихся соответствующих умений - анализ текста. Чаще всего анализируются художественные тексты с учетом характера формируемого умения и конкретных задач, стоящих перед учителем на данном этапе обучения.

Естественно, школьный языковой анализ адаптируется под приведенную классификацию, поэтому нельзя говорить, что в школьной практике отсутствует, например, культуроведческий, филологический. Так литературоведческий, герменевтический анализы проводятся непосредственно на уроках русской литературы.

В частности, в программе по русскому языку для 5-11 классов якутской школы 1999 года предусматриваются следующие виды языковых анализов: типологический, структурно-композиционный, стилистический, языковой, логико-смысловой, коммуникативный, комплексный. Эти виды анализа текста опираются на научную классификацию анализов и вбирают их элементы, части, принципы, являются их сочетаниями, синтезом. Поэтому на уроках русского языка в якутской школе необходимо вести целенаправленную работу над текстами различных типов и стилей, используя разные виды анализа текста. Необходимо уделить внимание не только на их создание, но и анализ, учитывая специфику работы над текстом в национальной школе. Следует проводить такие анализы текста на уроках развития речи и уделять время анализу на каждом уроке. Ведь анализ текста способствует развитию мыслительной, исследовательской деятельности учащихся, формирует коммуникативные навыки, совершенствуются аналитические способности, языковое чутье.


Литература


  1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.

  2. Закирьянов К.З. Текст как основной дидактический материал на уроках русского языка в башкирской школе. - Уфа, 2000.

  3. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. - М., 1981.

  4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. - М., 1998.

  5. Лосева Л.М. Как строится текст. - М., 1980.

  6. Никифорова Е.П. Лингвопсихологические основы методики обучения письменной русской речи учащихся якутской школы. - М., 2000.

  7. Программа по русскому языку для 5-11 классов якутской школы / Сост.: К.Ф.Федоров, Е.Н.Дмитриева, М.К. Попова и др. - Якутск, 1999.

  8. Самсонова Т.П., Евсеева К.С., Никифорова Е.П. Текст как основа развития связной русской речи учащихся якутских школ. - Якутск, 1995.

  9. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. - Л., 1990.



М.М. Степанова,

студентка 5 курса РН ТИХК

филологического факультета ЯГУ

Обучение семантическому анализу зооморфизмов в якутской школе
Зооморфная лексика как номинации человека и его характеристик, свойств, действий через наименования животных является межъязыковой универсалией, отражающей общую когнитивную тенденцию антропометрической метафоризации, которая основана на механизме сравнения человека и животного.

Рссмотрим некоторые особенности отражения в зооморфизмах национально-культурных коннотаций на примере обозначений лошади в русском и якутском языках (для обоих народов образ лошади является культурно значимым, обладает «сильным» ассоциативным фоном, символически нагружен).

В русском языке для обозначения образа лошади существует несколько лексических единиц: лошадь, конь, жеребец и некоторые др. Соответственно каждая лексема имеет свою сочетаемость (в том числе и устойчивую) и свой набор коннотаций. Ср., например, конь - (преимущ. о самце) боевой конь, конь-огонь и т.д. За каждой из номинаций лошади закреплена своя система переносных (метафорических) значений, свой набор символов, своя афористика, отражающая преломление стереотипов восприятия соответствующего образа русскими. Приведем лишь несколько примеров устойчивых сравнений: как ломовая лошадь 'работать много с чрезмерной напряженностью', как застоявшийся конь 'проявлять нетерпеливое стремление к движению, действию'; как норовистый конь 'своенравный, горячий, порывистый, способный на неожиданные резкие действия'.

Экспериментальные исследования концепта лошадь в русском языке выявили стереотипность ассоциаций «кобыла - старая, больная, усталая; конь - здоровый, молодой; лошадь - трудяга, работяга».

В якутском языке семантика и категоризация образа этого домашнего животного иная. Отличия заключаются уже в лексическом репертуаре номинаций лошади: якутское Ат имеет значения 'лошадь, конь, вол', атыыр сылгы-жеребец; айаас ат - необъезженный конь; ыныыр ат, мин’э-верховая лошадь; кэлэ ат - рабочая лошадь. Следовательно, оно имеет большую семантическую емкость, чем каждое из соответствующих русских обозначений лошади, а значит, и коннотативный потенциал якутского Ат шире и включает как положительные, так и отрицательные оценочные значения.

Для якутского языкового сознания категоризация действительности через образ лошади является весьма продуктивным способом формирования когниций, связанных с оценкой человека, его физических и интеллектуальных свойств, с представлением пространственно-временных, процессуальных и других сущностных параметров человеческого бытия. Ср., например:



Утуо ат биир кымньыылаах, утуо киьи биир тыллаах - посл. Доброму коню достаточно одного удара плетью, у хорошего человека одно (неизменное) слово; В основе данной зооморфной метафоры лежит сравнение с лошадью, он выступает в этой поговорке примером. Скрыта зооморфная метафора «честный, надежный человек».

Эттээх ат эрэмньилээх – погов. Откормленный конь надежен; Под словом Ат скрывается зооморфная метафора «проверенный человек надежен».

Ат о5уьу уоьахтаабыкка дылы – погов. все равно, что от вола ожидать молозива; В основе этой поговорки Ат выступает, в качестве «бесполезности».

Семантический анализ зооморфизмов можно проводить на разных этапах обучения русскому языку в 9 -11 классах. Такой анализ помогает лучше понять смысл фразеологизмов, устойчивых выражений, поговорок, пословиц и правильно их интерпретировать. Также обогащает словарный запас учащихся, развивает устную связную речь и расширяет кругозор. При семантическом анализе применяются прием перевода на якутский язык, подбор аналогий, толкование и составление предложений. Для этого используются толковые словари русского языка и якутско-русский словарь.



В.В. Корнилова,

старший преподаватель кафедры рекламы

и связей с общественностью филологического факультета

Якутского государственного университета

Проектная деятельность студентов по связям с общественностью

как средство обучения и воспитания
Процесс становления новой образовательной системы в России начала XXI в. связан с вхождением в мировое образовательное пространство. В условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования происходит смена образовательной парадигмы, что приводит к кардинальным преобразованиям в педагогической теории и практике и к обучению профессиональной деятельности специалиста нового типа в условиях инновационного социально-экономического развития. Результатом современного образования России должны стать не только усвоенные теоретические знания, но и универсальные умения, формирование которых осуществляется и методом проектного обучения. Для того, чтобы студенты могли эффективно заниматься проектированием, нужна целостная система, логически выстроенная серия ситуационных заданий, которые призваны вовлечь обучаемого в освоение программы, лежащей в основе проекта.

Метод проектного обучения в практике образовательного процесса вуза имеет глубокие исторические корни. Еще Я.А. Коменский [1], основоположник теоретической педагогики, в конце XIX в. предлагал педагогам включать в исследовательскую деятельность обучаемых стимул для успешности образовательного процесса.

Дальнейшее развитие исследовательский метод проектного обучения был продолжен американским философом и педагогом XX в. Дж. Дьюи, считавшим «основным способом обучения учащихся исследование окружающей жизни в проектной форме» [2]. Его последователь В.Х. Килпатрик отмечал «три основных компонента новой педаго­гической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени» [3, с.11].

В России метод проектного обучения впервые стал применяться в педагогической деятельности с 1925 г. педагогами С.Т. Шацким, В.Н. Шульгиным, Б.Е. Райковым, М.В. Крупениным и другими. Основная идея данного метода заключалась в комплексном применении всех полученных знаний и умений в практической деятельности, необходимой для социализации будущих специалистов. Как отмечают И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская, «под проектным обучением подразумевается обучение, построенное на основе метода проектов. Это обучение в проекте и с помощью проектов… предполагает построение процесса обучения логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; комплексный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность личностного развития; вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых учащимися» [4, с. 26].

Практика показывает, что одной из отличительных особенностей проектного обучения является педагогический потенциал преподавателя, т.е. способность одновременно с работой над проектом обеспечивать усвоение и формирование новых знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений участников проекта. Его популярность обеспечивается возможностью сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

Студент в процессе обучения методом проектов становится средством саморазвития и самовоспитания в целом, высту­пая источником творческого взаимодействия с преподавателем. Студенты, участвовавшие в проектной работе, свидетельствуют о формировании определенных профессиональных качеств в результате разрешения поставленных задач. Работая над проектом, будущий специалист получает возмож­ность по-другому взглянуть на будущую профессию и укрепить к ней интерес, развивает креативное и критическое мышление, толерантность и уважение к однокурсникам, инициативу и упорство в достижении цели, самостоятельность и ответственность.

Огромное значение применение метода проектного обучения имеет в отношении динамично развивающейся, престижной, социально-значимой специальности «Связи с общественностью» (далее СО). Это сравнительно молодая специальность, появление которой в образовательных программах вуза было продиктовано «демократизацией общественной, экономической и политической жизни в России в начале 90 гг. XX в.» [5, с. 12].

За 19 лет обучения СО в России созданы эффективные образовательные программы, обобщающие положительный опыт в отрасли по данному направлению. В Якутском государственном университете им. М.К. Аммосова в учебные планы подготовки кадров по специальности «Связи с общественностью» включены дисциплины («Организация и проведение PR-мероприятия», «Организация работы отдела по связям с общественностью» и др.), целью обучения которых является не только получение теоретических знаний, но и формирование практических умений и навыков. Для эффективного достижения этих целей, отраженных в ГОС ВПО, мы используем проектное обучение, результатом которого становится разработка и реализация студенческого научно-практического PR-проекта.

Получив задание на выполнение PR-проекта, студенты имеют возможность самостоятельно выбирать форму мероприятия по интересам, исходя из своих представлений о необходимости решения определенной проблемы. Они учатся определять цели и задачи, которые могут встать перед ними в процессе будущей профессиональной деятельности, находить пути их решения. Использование метода проектного обучения позволяет формировать у будущих PR-специалистов следующие навыки: поиск, отбор, систематизация и анализ информации, работа с научной литературой, презентация мероприятия.

Также, в процессе подготовки, организации и проведения PR-мероприятий студенты практикуются в установлении контактов и ведению переговоров с представителями профессионального PR-сообщества, государственными структурами, общественными организациями, коммерческими предприятиями, средствами массовой информации. Совершенствуются в составлении необходимых документов в области связей с общественностью, в подготовке сценариев, конкурсных заданий, рекламной продукции.

В результате проведенного опроса нами установлено, что 96% студентов, прошедших обучение методом проекта, отмечают следующее:


  1. активное вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу и включение в тематику курсовых и дипломных проектов элементов творческого проектирования;

  2. систематизацию, закрепление и углубление теоретических и практических знаний по общепрофессиональным дисциплинам, применение этих знаний при решении конкретных задач; чем разнообразнее содержание работы в проекте, тем активнее идет формирование профессиональных качеств будущих PR-специалистов;

  3. проведение PR-мероприятий позволяет применять полученные теоретические знания на практике, что придает учебному процессу не только воспроизводящий, но и творческий характер, что немаловажно для формирования профессиональных навыков будущих PR-менеджеров;

  4. активизация деятельности каждого студента группы, развитие отношений и умение работать в команде, установление взаимоотношений с различного рода общественностью в результате работы над проектом позволяет достигнуть положительного результата и содержит в себе важный и глубокий стимул к саморазвитию и самовоспитанию будущих специалистов по связям с общественностью.

Следовательно, важнейшей задачей современного образования является мотивирование студентов на результат. Презентация своего мероприятия по окончании обучения важна, так как позволяет определить итог проделанной работы.

Проектный метод в контексте подготовки будущих PR-специалистов развивает все личностные структуры обучаемого. Метод проектов в вузе способствует совершенствованию обучения, смыслом которого является не столько передача студенту опыта прошлого, сколько в расширении его собственного, обеспечивающего личностный и профессиональный, рост залогом которого является эффективное формирование будущего специалиста.

Из всего вышесказанного следует, что метод проектного обучения будущих специалистов по связям с общественностью активизирует приобретение новых знаний, способствует развитию таких личностных качеств студентов, как взаимопонимание, ответственность, самовоспитание; помогает решить ряд проблем в процессе профессиональной подготовки, что становится основой для дальнейшего саморазвития PR-специалиста.
Литература


  1. Коменский Я.А. Великая дидактика/ Пер. А. Щекинского. – М., 1893.

  2. Dewey J. Experience and Education. – N.-Y., 1938

  3. Килпатрик В.Х. Метод проектов. – Л., 1925.

  4. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. 2-е издание. – М.: Изд.центр «Академия», 2005.

  5. Кондратьев Э.В., Абрамов Р.Н. Связи с общественностью. Изд.4-е, испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2007.

<< предыдущая страница   следующая страница >>


izumzum.ru