Наша работа это раздел программы «Школа здоровья» (руководитель зам директора Л. А. Гришанова) детского коррекционного дома №1 Сормо - polpoz.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Наша работа это раздел программы «Школа здоровья» (руководитель зам директора Л. - страница №1/1


ос



Использование игровой психотерапии в работе с детьми-сиротами
Т.А. Попова

врач подросткового диспансерного отделения № 2

ГУЗНО Наркологическая больница

А.Л. Нелидов

кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития

ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГОУ ВПО НижГМА

Опубликовано: Нижегородское образование, 2010. № 3. – с.77-82

Проблема обучения и психокоррекции детей с задержкой психического развития требует разработки адекватных методов и учебных программ, подготовки кадров, определения типа учреждения, взаимодействия с системой здравоохранения (У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева, 2009; У.Б. Брак, 2005).

Наша работа – это раздел программы «Школа здоровья» (руководитель – зам. директора Л.А. Гришанова) детского коррекционного дома № 1 Сормовского района г. Нижнего Новгорода (директор О.П. Омельченко); проводилась на фоне различных педагогических коррекционных программ, реализуемых в детском доме. Были охвачены все дети с ЗПР 9-13 лет в период с 01.09.2008 по 01.06.2010; ЗПР была у них представлена психогенным и церебрально-органическим видами (по К.С. Лебединской, 1982). В данном исследовании изучалась возможность с помощью групповой игровой психотерапии объединить детей с нормой и с задержкой психического развития в одну общую психотерапевтическую группу, что соответствовало бы применяемой в детском доме технологии педагогической коррекции детей с ЗПР – их объединению с детьми с нормой психического развития для проживания в общих «семьях».

Выбор именно игровой психотерапии обоснован тем, что игра адекватна детскому возрасту и обеспечивает развитие всех сфер личности детей (Л.М. Костина, 2006), в том числе и тех, которые в первую очередь подлежат развитию и у детей с ЗПР (Т.А. Власова, Е.С. Иванов, М.С. Певзнер, 2004; У.Б. Брак, 2005) и у детей сирот (Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова с соавт, 2003).

Приведем специфику примененной программы групповой игровой психотерапии.

1. Структура и содержание занятий в смешанных психотерапевтических группах детей.

Дети с ЗПР объединялись в группы («семьи») вместе с детьми с нормой развития. Чтобы игры и упражнения вызывали интерес и у тех и у других, из всех ранее апробированных на детях-сиротах (Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова с соавт., 2003) были выбраны те, которые достоверно чаще вызывали чувство интереса к самому процессу игры. Занятий проводились в группах (в «семьях») 1-2 раза в неделю (по 40-60 минут).

В первой части каждого занятия проводились упражнения для мобилизации и повышения настроения: простые упражнения на общение (знакомство); на развитие пластики (танцевальные); на повышение активности и преодоление астении (типа: угадай песню, групповой чих, прорваться в круг, искра по кругу, не урони предмет, поймай руками сзади, дракончик, попрыгунчики, волна и др. – см. в А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, Л.В. Леднева, 2003).

Вторая часть состояла из собственно развивающих упражнений; в соответствии с требованиями психокоррекции детей с ЗПР (Е.В. Вербовская, 2009; С.Г. Рыбакова, 2007), они постепенно усложнялись.



1-4 занятие. Упражнения на активизацию внимания, любопытства и творчества, способность выражать разные эмоции (радость и тревогу): «мозаичное панно», « поиск общего», « угадай предмет, слово» и т.п.

5-8 занятие. Упражнения на исследование отношений, выражение радости, спонтанное отреагирование тревожности и нараставшей агрессивности, типа: «слепой и поводырь», «я понимающий других», «найди себе пару в группе» и т.п.

9-12 занятие. Игры на установление отношений в парах и в группе, на вербальное взаимодействие, на самоописания: «контакты», «продавец и покупатель», «давайте договариваться», «наши общие дела» и т.п.

13-16 занятие. Творческие игры и игры на установление отношений в группе, на учащение выражения различных, в первую очередь, позитивных эмоций, на уверенное поведение в кризисной ситуации: «наше общее солнце», «уговорить и отказаться», «спина к спине», «угадай чувства», «наши любимые игры с игрушками»; простые задания из сказкотерапии: разыгрывание небольших («старых») сказок и мультфильмов и т.п.

17-20 занятие. Сюжетно-ролевые игры на выработку социального опыта, на ролевые отношения: «живые скульптуры», «мои разные биографии», «мои главные способности», «случаи из жизни», игры с рисованием, лепкой, игрушками; задания из сказкотерапии: разыграть сказку/мультфильм с предварительным изменением сюжета по желанию группы и т.п.

21-24 занятие. Сюжетно-ролевые игры на усложнение отношений, игры на преодоление трудных ситуаций, на стратегии сотрудничества в них и снижения агрессивности: «сцены из жизни», «адекватные и не адекватные ответы», «решение кризисных ситуаций», «планируем общее дело», «мы – друзья»; разыгрывание сказок/мультфильмов с введением себя в них действующим лицом, изменением действующих лиц, содержания их ролей и сюжета/конца.

2. Поддержание у детей чувства безопасности в группе.

Поддержание у детей чувства безопасности в группе – необходимое условие для участия детей-сирот в играх (аналогично созданию «дружественной среды», по А.К. Кусаинову с соавт., 2009). Применялась адаптированная к условиям детского дома технология удовлетворения детям потребностей младенческого и дошкольного возраста (А.Л. Нелидов, 2005).



Обеспечение детям потребности в кинестетическом контакте и ласке, в выражении и получении чувства любви. В занятиях практиковались непрерывные кинестетические контакты между детьми, детьми и ведущим: прикосновения, обнимания (упражнение «обнималки»), поглаживания, держание за руку, шутливые «лечебные массажи» (головы, шейно-воротниковой зоны), причесывания («наведение красоты»), игра «поцелуйчики».

Обеспечение детям потребности в физической и психологической защите, в стабильности социальной среды. Психофизиологические приемы: согревание друг друга, покачивания («баюканье»), «доверительная поддержка/падение в круге», «наш тесный круг», взаимные угощения «вкусным». Персонификация пространства: сохранение игрушек, поделок, рисунков, сделанных детьми в ходе программы, оформление ими «своего угла» и обмен (дарения). Постоянный состав группы в течение программы.

Обеспечение потребности детей и подростков в позитивных чувствах и принятии группой (как компенсация эмоциональной депривации). Поддержка ведущим и детьми друг у друга позитивных эмоций, возникающих на занятиях. Подведение позитивных итогов каждого упражнения и занятия в целом. Рассказы детей о положительных эмоциях с прошлого занятия («позитивные итог каждого дня», «что доброго и хорошего в жизни»).

Обеспечение потребности ребенка в стабильной адекватной самооценке. Временный запрет в группе на критику друг друга. Тренировка детей игнорировать неудачи друг друга, как можно более частые позитивные высказывания друг о друге («что хорошего в…» - далее обращения группы к каждому участнику). Тренировка позитивных самообращений, типа игры «минуту подряд – хвалимся», «мои любимые недостатки» и т.п.

3. Организация психотерапевтического развития группы.

В групповой психотерапии есть два механизма влияния на участников (А.Л. Нелидов, 2004): а) общее развитие группы по стадиям (этапам) и б) развитие группы в психологических упражнениях, задаваемых ведущим.



Характеристика общей динамики (стадий) развития смешанной группы – из детей с нормой и с задержкой психического развития.

Развитие смешанной группы существенно отличалось от развития групп детей без ЗПР тем, что общая (по стадиям) динамика была менее четкой. Так, не было последовательной смены эмоциональных установок, как у детей не сирот с нормой психического развития (К. Мустакас, 2003); не было и четких этапов социального развития, как в группах детей-сирот без ЗПР (А. К. Кусаиновым с соавт., 2009).

Часть детей избегала проявления негативных чувств, а другая часть, наоборот, «застревала» в них; в результате группа медленно преодолевала начальные стадии динамики (1-ю - ориентировочных реакций, недоверия и тревоги и 2-ю - выражения негативных чувств и агрессии). Не было спонтанных (не организованных ведущим) взаимодействий, выражений позитивных чувств, проявлений инициативы, выработки норм и правил группы. Группа достигла лишь 3-й стадии (начального сплочения и сотрудничества); но и в ней проявляла нестабильность: в каждом новом упражнении группа тотчас регрессировала до 1-й стадии; далее, уже в ходе упражнения, группа постепенно возвращалась к текущей третьей. К году программы группа достигала 4-й стадии (сплоченной и самостоятельно работающей группы), но – лишь на короткое время в ходе отдельных упражнений.

В результате общая (стадийная) динамика смешанной группы с участием детей-сирот с ЗПР возникала не вследствие спонтанно развивающихся отношений между участниками (по Г.Л. Лэндрету, 1994), а, наоборот, как раз за счет упражнений. Именно упражнения моделировали динамику группы от 1-й стадии до 3-4-й, наиболее достижимой детьми на данный момент.

Таким образом, в групповой психотерапии с участием детей-сирот с ЗПР ключевым была поддержка их развития именно в динамике упражнений.

Поддержка развития личности детей и группы в динамике упражнений.

В психотерапевтических упражнения со смешанной группой применялись два направления поддержки: развитие способности детей к игре как самостоятельной деятельности и развитие в играх основных психологических новообразований, нарушенных сиротством и самой ЗПР.

Для развития способности к игре как деятельности в психотерапевтических занятиях сначала применялась непрерывная позитивная поддержка всех ее элементов – действий и операций; с 9-12 занятия включались приемы поддержки ведущим игры детей как целостной деятельности на каждом ее этапе – от замысла до оценки результата (А.Л. Нелидов, 2006; см. также публикацию в данном номере журнала – А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина).

К психологическим новообразованиям, развитие которых в первую очередь подлежало в играх, мы в работе (вслед за С.Г. Рыбаковой, 2007; У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой, 2009; У.Б. Брак, 2005 и др.) относили: способность к общению (сотрудничеству и компромиссу) и установлению отношений дружбы; исследовательский интерес и когнитивное развитие; самостоятельность и предприимчивость; способность к самоописанию (соответственно – к речевому развитию). Любые признаки актуализации (проявления) в игре этих новообразований (например, попыток установить взаимодействие, понять новое и достичь «инсайта», выразить благодарность) тотчас в динамике этой же игры поддерживались у конкретного ребенка.

Поддержка включала в себя последовательность обращений: Указания ребенку на возникновение у него того или иного новообразования. Вопросы на распознание ребенком у себя возникшего качества и высказывание удовлетворения этим. Похвала ребенка за возникшее качество. На 1-8 занятии такую последовательность обращений проводил сам ведущий; с 9-12-го занятия ведущий организовывал ее и от других детей с нормой развития, а потом и от детей с ЗПР. В результате возникала среда взаимной поддержки, в которой дети с ЗПР «тянулись» за детьми с нормой психического развития.

Аналогично поддерживалась и группа в целом при возникновении в ней групповых психологических новообразований/функций группы – навыков дискуссий, принятия решений, совместной деятельности, выражений взаимной поддержки, психотерапевтической функции, позитивных ролей («лидер», «генератор идей», «коммуникатор», «психолог/психотерапевт») и др.

Моделировались позитивные отношения и сплочение в группе – вопросами-заданиям, типа: «кто тебе больше всего понравился в этом упражнении?», «что ты скажешь тому, кто помогает тебе сейчас в игре?». Именно в моменты переживания общего успеха в игре дети с нормой развития охотно начинали поддерживать детей с ЗПР в роли их «старших друзей», «опекунов», «наставников», а дети с ЗПР охотно принимали их в этих ролях.

4. Закрепление ресурсов развития личности детей, активизированных в играх, в других сферах их жизни за пределами занятий.

Каждое занятие завершалось совместным итоговым анализом новых навыков и способностей (ресурсов развития личности), возникших у детей и в целом в группе в результате игр; они метафорически обозначались («я/мы – свободный/ые, радостный/ые, умный/ые, ловкий/ие, умелый/ые» и т.п.). С 9-12-го занятия дети учились преобразовывать их в самостоятельные деятельности – в «домашние задания» до следующего занятия, в хобби и кружки.

Эффективность игровой психотерапии у детей-сирот оценивалась наблюдением и психодиагностикой (тест «Нарисуй несуществующее животное», цветовой тест М. Люшера, цветовой тест отношений А.М. Эткинда). Было установлено, что дети-сироты с ЗПР выявляли во многом те же положительные признаки коррекции их личности, что и дети-сироты с нормой психического развития; приведем основные из них.

- На 40-60% снижалась степень проявления тревожности и агрессивности.

- У всех возникало более позитивное отношение к себе, к членам группы и детскому дому.

- Выраженное отвержение пьющих родственников сменялось на слабое отвержение, а значит, у детей-сирот стало вырабатываться психологическое принятие ими своих родных.

- Повысилась уверенность в себе; у всех детей с ЗПР возникли навыки общения и включения в общие деятельности (игры), а у 1/3 из них – с проявлением инициативы.

Специально отметим важное для детского дома коррекционно-развивающее воздействие программы групповой игровой психотерапии на детей-сирот с нормой психического развития. Так, у детей 9-11 лет прекращались признаки эмоционального отвержения детей-сирот с ЗПР (насмешки, унижающие высказывания, пренебрежение в играх и т.п.), а в играх они начинали общаться с ними на равных. У детей 12-13 лет возникали признаки, важные для социализации: более терпимое отношение к детям с ЗПР – при их ошибках в играх, неловкости и более медленном включении в деятельность и т.п.; в отдельных случаях они выявляли стремление к их опеке и помощи.



Проведенное исследование показывает возможность и особенности интеграции детей-сирот с ЗПР в общую психотерапевтическую группу с детьми сиротами с нормой психического развития; дополнительные технологии, обеспечивающие их совместное развитие, можно рекомендовать специалистам образовательных учреждений интернатного типа и здравоохранения.
Литература:

  1. Брак У.Б. Отставание в развития. / В кн. Лаут Г.В., Брак У.Б., Линдеркамп Ф. Коррекция поведения детей и подростков: Практическое руководство. II. Отклонения и нарушения. – М.: Издательский центр «Акадения», 2005. – 352 с. (с. 52-61).

  2. Вербовская Е.В. Особенности работы с детьми с ЗПР средствами технологии «выразительное движение» / В кн. Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования и семьи: материалы международной научно-практической конференции. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. -С.21-24.

  3. Власова Т.А.   Иванов Е.С.   Певзнер М.С. Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии (сост. Защиринская О.В.). – СПб.: Речь, 2004. – 432 с.




    1. Костина Л.М. Интегративная игровая психологическая коррекция (монография). – СПб.: Речь, 2006, - 200 с.

    2. Кусаинов А.К., Намазбаева Ж. И., Кунанбаева А. Т., Садыкова А. Б. Технологии формирования среды, дружественной к ребенку, в организациях образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Пособие – Алматы: АПН Казахстана, 2009. – 112 с.

    1. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / В кн. «Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей» / под ред. К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. (глава в коллективной монографии).

    2. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.

    3. Мустакас К. Большие проблемы маленьких детей. – М.: Эксмо, 2003. – 384 с.

    4. Нелидов А.Л. Система активного социально-психологического развития способности ребенка к самостоятельной деятельности / Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Арзамас: АГПИ, 2006 – С. 257-261.

    5. Нелидов А.Л. Социально-психологический тренинг: учебно-методическое пособие. АГПИ им. А.П. Гайдара. – Арзамас: АГПИ, 2004.

    6. Нелидов А.Л. Восстановление базовых потребностей в развитии при психокоррекции детей и подростков «группы риска». / Психология образования: профессионализм и культура: Материалы региональной научно-практической конференции. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – С. 265-273.

    7. Нелидов А.Л., Попова Т.А., Леднева Л.В. Программа семинара-тренинга подготовки учащихся-волонтеров «Миссия доброй воли» / в Кн. Профилактика асоциального поведения среди детей и молодёжи. Из опыта работы органов управления образованием и учреждений образования Нижегородской области. – Министерство образования и науки. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. – С. 166 – 222.




  4. Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР. – СПб.: Речь,2007. – 144 с.

  5. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Проблема интеграции детей с умеренными отклонениями в развитии в общеобразовательную среду. /В кн. Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования и семьи: материалы международной научно-практической конференции. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. – с. 10-17.

  6. Щелина Т.Т., Нелидов А.Л., Беганцова И.С. и др. Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа. – Арзамас: АГПИ, 2003. – 303 с.



izumzum.ru