«гимназия» Блоковая система подготовки к единому государственному экзамену по истории и обществознанию - polpoz.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
I. Методические и дидактические материалы по подготовке учащихся... 4 1483.14kb.
Сборник дидактических материалов для подготовки к единому государственному... 2 495.75kb.
В 11 классе при подготовке к Единому Государственному Экзамену по... 1 74.97kb.
Примерные вопросы для подготовки к государственному экзамену по Теории... 1 43.66kb.
Примерные задачи для подготовки к государственному междисциплинарному... 1 224.56kb.
Вопросы к итоговому государственному междисциплинарному экзамену... 1 116.8kb.
Цель подготовки к вступительному экзамену по специальности 10. 1 95.18kb.
Тестовая теория индексов И. Фишера 1 50.82kb.
Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену 1 39.67kb.
Современные обучающие технологии на уроках истории и обществознания 1 54.56kb.
Темы к государственному экзамену 2012 г 1 42.35kb.
3. Известно, что Голиков пользовался верными официальными источниками... 1 86.84kb.
1. На доске выписаны n последовательных натуральных чисел 1 46.11kb.

«гимназия» Блоковая система подготовки к единому государственному экзамену по истории - страница №1/1

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ


Ханты-Мансийский автономный округ

Тюменская область

Муниципальное образование г. Мегион

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ №5

«ГИМНАЗИЯ»


Блоковая система подготовки

к единому государственному экзамену

по истории и обществознанию

(выступление на городском МО учителей

истории и обществознания)

Учитель истории и

обществознания

Николаева Е.П.

г.Мегион,2010г.


В последние годы в связи с введени­ем ЕГЭ мне, как и многим другим учителям, пришлось значительно пересмотреть и перестроить систему подго­товки учащихся к итоговой аттестации и, более того, всю свою педагогическую дея­тельность. Эта работа была естественным образом связана с глубоким анализом мое­го педагогического опыта, попытками из­влечь из него то, что может пригодиться и в современных условиях, и отказом от то­го, что явно устарело. Пришлось много пе­редумать, прочитать. В результате сформи­ровалась определенная система работы, о которой и пойдет речь далее.

Нужно сразу сказать, что я не считаю главной целью преподавания истории и об-ществознания в школе подготовку к ЕГЭ. Если бы эта подготовка была глав­ным делом учителя, то наш интереснейший труд стал бы неинтересным и, по-моему, даже не нужным. Мало того, практика пока­зывает, что даже при достаточно интенсив­ной подготовке учащегося к экзамену и при наличии у него заинтересованности в мак­симально успешной сдаче ЕГЭ (вызванной, как правило, возможностью поступить, таким образом, в нужный вуз), результат не будет высоким, если у ребенка нет интереса к предмету. Формирование такого интере­са - это совершенно другая, отдельная тема.

Одной из проблем, с которой столкнулось образование, является и психолого-педагогическая подготовка всех участников единого государственного экзамена: администрации образовательного учреждения, учителей, школьников и их родителей.

Проблемы в ЕГЭ:


  • несоответствие КИМов обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования;

  • недостаточный уровень владения учащимися техникой сдачи теста;

  • ресурсные (материальные) – невозможность для части родителей учащихся при их подготовке к ЕГЭ использования услуг репетитора;

  • технологические (методологические):

  • аморфность методологических схем изучения гуманитарных предметов;

  • отсутствие апробированных технологий подготовки к ЕГЭ по гуманитарным предметам;

  • субъектные (субъективные) – недостаточная деятельность школы для формирования у учащихся современной модели мыследеятельности, основанной на конкуренции, рациональности, управлении перспективами (обоснование тезиса – материал отдельной темы).

Первичный анализ КИМов позволяет сделать вывод о добротности абсолютного большинства подобранных заданий, об их соответствии обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования .Вместе с тем, часть заданий имеют необоснованно завышенный уровень сложности.

Или, например, задание группы “А” (обществознание):

Верны ли следующие суждения о путях и формах общественного развития?

А. В постиндустриальном обществе завершается промышленный переворот, формируется массовое промышленное производство.

Б. В традиционном обществе право как регулятор общественных отношений ещё не сложилось, его место занимали неписаные традиции и обычаи.

верно только А

 верно только Б

 верны оба суждения

 оба суждения не верны”.

Если суждение “А” не вызывает сомнений, то суждение “Б” проблематично. Во-первых, нет единого мнения о содержании категории “традиционное общество”, его диахронических и синхронических границах, во-вторых, в традиционных обществах существовали достаточно развитые правовые системы, часто ограничивающие традиции и обычаи. Поэтому, возможно колебание между выбором “верно только Б” и “оба суждения не верны”. Это, как раз, тот случай, когда чтение, кроме учебника, источников становится помехой в выборе правильного варианта ответа.


Психолого-педагогическая подготовка - комплексное понятие, включающее в себя: психологическую и педагогическую готовность (наличие знаний, умений и навыков по предмету) и личностную готовность (опыт, особенности личности, необходимые для процедуры единого государственного экзамена).)

Эмоционально-волевая готовность к единому государственному экзамену включает наличие уверенности учащегося в том, что он справится с заданием; умения управлять своим состоянием, т.е. владеть собой; умения концентрироваться на выполнении задания, не отвлекаясь и т. д.

Коммуникативная готовность включает в себя такие показатели как организованность, дисциплинированность, ответственность, самостоятельность в принятии решения.

Традиционно история и обществознание в школе считаются “устными” предметами в отличие от т.н. “письменных” - русского языка и математики. Контроль ЗУН здесь большей частью не предусматривает письменных ответов, т.к. задачами ставятся развитие навыков устной речи, умений дискутировать, доказать свою точку зрения и пр. Технику же (умения и навыки) сдачи теста необходимо отрабатывать годами, учиться правильно распределять силы и время, быть внимательным и аккуратным. По невнимательности при сдачи ЕГЭ можно отметить не ту клетку в группе заданий “А”, или написать синоним при ответе на задания типа “В”. К тому же то, что не вызывает затруднения в устной речи, бывает довольно сложно изложить в письменном виде (задания группы “С”). Указанное противоречие можно снять технологически, но, скорее всего, за счёт основных задач (в профильных гуманитарных классах возможно введение элективных курсов и факультативов для разрешения противоречия).



Восприятие ЕГЭ его участниками может быть как негативным, так и позитивным. Важно формировать не страх или боязнь к ЕГЭ, а положительное отношение через анализ возможностей, которые предоставляет ЕГЭ его участникам. ЕГЭ можно рассматривать: как возможность объективно оценить состояние подготовки учеников; как отбор наиболее подготовленных учащихся для продолжения обучения в вузе; как аттестация учителей по профилирующим предметам и выводы о качестве их переподготовки; как итоговая аттестация учащихся на основе соответствия содержанию требований школьных программ (общеобразовательный минимум).

Направления психолого-педагогической подготовки к ЕГЭ:

Психолого-педагогическое просвещение всех участников ЕГЭ состоит в предоставлении информации о цели, задачах, принципах, требованиях, правилах и сроках проведения и т.д.

Психолого-педагогическая подготовка всех участников ЕГЭ, заключающаяся в работе с учителями, учениками и их родителями, состоящей из формирования положительного отношения всех участников ЕГЭ, разрешения прогнозируемых трудностей, формирования и развития определенных знаний, умений и навыков, необходимых для ЕГЭ.

Подготовка учащихся к тестированию связана с развитием у учащихся умения работать с различными видами тестовых заданий, а у педагогов умения разрабатывать и использовать тесты школьных достижений в учебном процессе.

Задачами учителя являются:

- адекватная оценка в течение учебного периода знаний, умений и навыков учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями и возможностями;

- не «натаскивание» старшеклассников на выполнение заданий различного уровня сложности, а организация системной продуманной работы в течение всех лет обучения предмету (должна быть преемственность между учителями-предметниками и периодом обучения);

- индивидуальное выполнение самими учителями экзаменационных работ ЕГЭ по предмету с последующей фиксацией возникающих при выполнении заданий трудностей;



Мои затруднения при выполнении заданий

Пути устранения возникших трудностей

По содержанию

 

Другие




- проведение анализа собственных затруднений при выполнении тестовых заданий и наметить пути их устранения, используя таблицу 1;

- составление плана собственной работы по подготовке обучащихся к итоговой аттестации в форме ЕГЭ в процессе преподавания предмета;

- проведение обсуждения этих планов со всеми участниками образовательного процесса;

- проведение практикумов, целью которых является прогнозирование и предупреждение возможных ошибок учащихся, определение методических приемов по предупреждению этих ошибок (групповая работа учащихся);

- анализ результатов собственных, муниципальных, региональных, федеральных тестирований, пробного тестирования и др.

Варианты организации учебной работы:

1. Учитель ведет занятие по изучению нового материала, используя цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) в качестве наглядного пособия (наиболее интересны меняющиеся диаграммы, «оживающие» карты, кинохроника, фоно- и фотодокументы). Этот вариант используется при наличии одного мультимедийного комплекса в классе.

2. Групповая работа учащихся над творческим заданием, рефератом или учебным проектом.

3 Домашняя работа учеников. В связи с неодинаковой представленностью и раскрытием в отдельных учебниках содержательных элементов курса обществознания, зафиксированных в нормативных документах, определяющих содержание экзаменационной работы, рекомендуется использовать, помимо основного, один – два дополнительных учебника из Федерального перечня, рабочие тетради, практикумы, сборники КИМов.

Залогом высоких результатов, демонстрируемых выпускниками на экзамене, является систематическая продуманная работа учителя в течение всех лет обучения, направленная на достижение целей обществоведческого образования.

4.Проведенеие практикумов, Практикум, как правило, проходит в форме работы с раздаточным материа­лом, включающим задания ЕГЭ части В,С. В раздаточный материал, по возможности, включаются все типы за­даний, которые вообще можно найти в час­ти В и С, т.е. задания на анализ источников, на обобщенную, на срав­нение, на анализ ситуации оценок. Кроме того, раздаточный материал может содержать специальные задания обучающе­го характера, направленные на формирова­ние определенных навыков, необходимых для выполнения заданий ЕГЭ того или ино­го типа. Учащимся дается время на пись­менное выполнение определенного зада­ния, а затем кто-то из них выходит к доске для ответа. В случае затруднения остальные учащиеся помогают отвечающему. Закан­чивается каждое практическое занятие на­писанием тестов по данной теме. Тесты составлены на основе заданий частей А и В единого государственного экзамена. По итогам написания тестов каждый уча­щийся получает оценку (для тех, кто отве­чал у доски по заданию из части С, она ста­новится уже второй).

5.Проведение факультативов по подготовке к ЕГЭ, которые направлены, прежде всего, на формиро­вание у учащихся тех навыков, которые не­обходимы именно для успешной сдачи еди­ного государственного экзамена. На заня­тиях учащиеся знакомятся с особенностями выполнения различных типов заданий ЕГЭ. Большое место занимает также прак­тическое выполнение заданий.

Направления подготовки к ЕГЭ:

Во-первых, работа должна осуществ­ляться на высоком для детей уровне труд­ности. Это значит, что не нужно бояться включения в задания для работы на уроке таких вопросов, которые выходят за рамки школьного курса. Принцип «высокого уровня трудности» сформулировал еще Л.В.Занков, считавший, что этот принцип «характеризуется не тем, что повышает не­кую абстрактную «среднюю норму трудно­сти», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то раз­витие детей идет вяло и слабо». То есть во­просы должны строиться так, чтобы уча­щиеся могли, применив имеющиеся у них знания, ответить, но для этого им нужно было бы порассуждать (возможно, с помо­щью учителя). Тогда будет идти развитие мышления.

Во-вторых, важнейшим моментом под­готовки к ЕГЭ является работа над понима­нием учащимися формулировки вопроса и умением отвечать строго на поставленный вопрос. В процессе этой работы рекоменду­ется использовать различные упражнения, сутью которых является анализ формули­ровки вопроса и подбор правильного ответа, т.е. соответствующего данной формулиров­ке. Такие упражнения учитель может найти в методической литературе (см., например: Шаповал В.В., Митрофанов К.Г., Саплина Е.В. Правила и приемы успешной сдачи экза­менов. М., 2004), а может составить сам. Нуж­но учитывать, что работа учителя с задания­ми, составленными им самим, проходит, как правило, эффективнее, чем с заимствован­ными из методической литературы. И даже если задание заимствовано, то необходимо хорошо продумать каждый этап работы с ним, и если этого требует общая логика ра­боты на уроке, то что-то изменить.

Для сдачи ЕГЭ развивать мышление та­ким образом очень важно. Если ученик на­учится рассуждать, то вопрос даже по плохо знакомому материалу на ЕГЭ не окажется для него «смертельным». Рассуждения при­ведут его к ответу, он «выжмет» из этого во­проса с помощью рассуждений максималь­но возможный балл. Поэтому не нужно бо­яться вопросов, например, о причинах, по­следствиях исторических событий и явле­ний, даже если такой вопрос выведет детей сразу на несколько логичных, но не преду­смотренных программой ответов.



В-третьих, для успешного выполнения заданий ЕГЭ нужна постоянная тренировка в решении этих заданий. Чем больше учащи­еся прорешают заданий ЕГЭ прошлых лет, тестов из всевозможных учебных пособий, заданий, придуманных самим учителем, тем больше у них будет опыта, и тем меньше воз­можных неприятных неожиданностей их бу­дет ожидать во время экзамена.

В-четвертых, большое внимание долж­но быть уделено разбору заданий, вызвав­ших наибольшее затруднение. Для этого учитель, по-возможности, должен анализи­ровать все работы, написанные учащимися, и выделять наиболее трудные задания, раз­бирать их на уроке вместе с учениками, на­ходить аналогичные задания (по теме и ти­пу) и отрабатывать с детьми их решение.

В-пятых, очень важно, чтобы дети усво­или одну простую истину: подготовка к ЕГЭ - это тяжелый труд, результат будет прямо пропорционален времени, потрачен­ному на активную подготовку к экзамену (т.е. на такую подготовку, когда практичес­ки устранены все отвлекающие факторы и все внимание уделено только подготовке). Истина эта кажется банальной. Но, поверь­те опыту, для успешной подготовки к ЕГЭ учащиеся должны очень хорошо понять всю сложность и важность подготовки к этому экзамену.

В-шестых, за 2-3 месяца перед экзаме­ном напряженность подготовки должна, по-видимому, достигать своего пика. В это время дети должны написать несколько контрольных работ на основе ЕГЭ, нужно заниматься с ними активным повторением наиболее сложных тем. За месяц до экзаме­на такая напряженная работа должна пре­кратиться - учащимся нужно дать время для того, чтобы психологически подгото­виться к экзамену.

И, наконец, в-седьмых, при решении тес­тов (в части А и В) не нужно пренебрегать интуицией, если недостаточно знаний. Очень часто именно интуитивно получен­ный ответ, а не тот, который основан на не­четких знаниях, оказывается верным. Интуиция, как правило, подсказывает правильный ответ сразу, как только человек прочитал за­дание, поэтому изменять ответ нужно только в том случае, если ученик вспомнил матери­ал и совершенно уверен, что его первона­чальный ответ был неправильным.



Существует также еще одна особенность ЕГЭ по обществознанию - необходимость написания эссе. Готовить детей к эссе мож­но так. После прохождения некоторых тем учащимся предлагается дома написать эссе по одному из нескольких предложенных высказываний. Высказывания нужно подо­брать так, чтобы они соответствовали толь­ко что изученной теме, тогда работа над эс­се превратится в интересный способ закреп­ления материала. Следующий урок начина­ется с того, что 1-2 учащихся зачитывают перед классом свои эссе. Учитель, основы­ваясь на установленных критериях оценки, вслух разбирает выступления и оценивает их (к разбору эссе можно привлечь и уча­щихся).

Критерий оценки учителя должен при­мерно совпадать с критерием оценки эссе на ЕГЭ. Я пользуюсь следующим критерием:



оценка «5» ставится, если представлена собственная точка зрения (позиция, отно­шение) при раскрытии проблемы; пробле­ма раскрыта на теоретическом уровне, в связях и с обоснованиями, с корректным использованием обществоведческих тер­минов и понятий в контексте ответа; дана аргументация своего мнения с опорой на факты общественной жизни или личный социальный опыт (такое эссе соответствует 4 первичным баллам ЕГЭ);

оценка «4» ставится, если представлена собственная точка зрения (позиция, отно­шение) при раскрытии проблемы; раскры­тие проблемы с корректным использовани­ем обществоведческих терминов и понятий в контексте ответа (теоретические связи и обоснования не присутствуют или явно не прослеживаются); дана аргументация своего мнения с опорой на факты обще­ственной жизни или личный социальный опыт (это соответствует 3 первичным бал­лам ЕГЭ);

оценка «3» ставится, если представлена собственная точка зрения (позиция, отно­шение) при раскрытии проблемы; пробле­ма раскрыта при формальном использова­нии обществоведческих терминов; дана ар­гументация своего мнения с опорой на фак­ты общественной жизни или личный соци­альный опыт без теоретического обоснова­ния (2 первичных балла ЕГЭ);

оценка «3» ставится, если представлена собственная точка зрения (позиция, отно­шение) при раскрытии проблемы; пробле­ма раскрыта на бытовом уровне; аргумента­ция своего мнения слабо связана с раскры­тием проблемы (1 первичный балл ЕГЭ);

оценка «2» ставится, если собственная точка зрения по поднятой проблеме пред­ставлена формально (выражено согласие или несогласие с автором высказывания); проблема не раскрыта; аргументация отсут­ствует или дана информация не в контексте задания (0 первичных баллов ЕГЭ).

Данный критерий можно размножить и раздать учащимся. Эссе учащихся, кото­рым не удалось прочитать свои работы на уроке, учитель собирает и проверяет до­ма. Возможность написать эссе в классе предоставляется детям во время конт­рольных работ на основе ЕГЭ, которые желательно проводить после изучения каждого раздела.

Таковы, на мой взгляд, общие правила. Остается добавить, что их использование проверено на практике и принесло в по­следние два года неплохие результаты.
Это основные принципы, которыми я руководствуюсь. Конечно, существует еще много тонкостей работы с различными ти­пами заданий ЕГЭ.
Метод понятийной реконструкции” определятся как совокупность приёмов и операций определения нечётких понятий в чётких понятиях используемого аппарата. Метод концептуального моделирования” есть способ организации знания, направленный на получение с помощью познавательных средств аппарата системы обобщённого знания о каком-либо фрагменте действительности.Целью представляемых методов является уточнение онтологической (содержательной) стороны используемого понятия для последующей его интерпретации как гносеологической категории (концепции).

Задача метода понятийной реконструкции – выделение “ядра” (конструкта модификации – термин И. Лакатоса*) из наличных метафизических элементов, ценностных установок, общепринятых образцов и пр. (в качестве обобщающего термина автором используется “парадигма” Т. Куна**). При переводе в педагогическую плоскость – множества определений энциклопедий, словарей, учебников, методических пособий, личных мнений и пр., что по силам учащимся старших классов даже при самостоятельной работе, т.к. умения и навыки подобного рода деятельности отрабатываются ещё в звене основной школы.

В основе методики выделения “ядра” - категория теоретического синтеза. Сведение (редукционизм) в единое целое подобных множеств заданной области (а не аддитивное присоединение изолировано полученных знаний) даст возможность уйти от эклектики или создания очередного “методологического монстра”.

Задача метода концептуального моделирования - построение моделей (систем, замещающих объект познания – схем, теорий, концепций) реально существующих явлений для определения их характеристик.

Интерпретация “ядра” на эмпирическом материалеперевод поддающихся эмпирическому наблюдению фактов на язык полученного конструкта с целью его экспериментальной проверки и вероятного уточнения. Этот этап – одновременно и переходный от понятийной реконструкции к концептуальному моделированию и необходимый на всех стадиях концептуального моделирования. Эмпирическая база в достаточном объёме закладывается в основном звене общеобразовательной школы, так как большая часть образовательных учреждений перешла на концентрическую модель преподавания истории и обществознания.

Методическая основа концептуального моделирования – аналогия - сравнение - обобщение (на основе абстрагирования и идеализации). В результате использования методики возникают аспектные исторические (социальные) теории, являющиеся одновременно и модификациями “ядра”, и средством его дальнейшей интерпретации. На завершающем этапе – сведении аспектных исторических (социальных) в метатеорию (концепцию) – применяется указанная выше категория теоретического синтеза.



Методические приёмы используются в совокупности со всеми стандартными средствами обучения (инструментом достижения наибольшей эффективности в обучении): ТСО, наглядными средства обучения в виде таблиц, блок-схем, стендов, плакатов, раздаточными материалами в виде карточек-заданий, технологических схем, опорными конспектами, монографиями и пр.

Наиболее рациональным вариантом применения средств обучения (учебников и учебных пособий) в преподавании общественных дисциплин автор считает использование такого учебного пособия, структура которого состояла бы из двух частей – ядерного компонента и системы учебно-методических заданий проблемного характера по каждой тематике. Интерпретационный момент остаётся за преподавателем и учеником, их мировоззренческими принципами, гражданской позицией и пр.

Таким образом, теоретическим результатом понятийной реконструкции и концептуального моделирования является некоторая концепция, модель, являющаяся рабочим понятием в заданной плоскости учебного процесса. В перспективе синтез моделей предполагает всё более глубокую абстракцию, и в конечном итоге ученик должен выйти на универсальную схему процесса, которая должна стать основой его онтологических воззрений, гносеологических умений и навыков, методологическим средством ориентации в мире.

Применение указанных методов при подготовке к решению тестовых заданий представим на следующих эмпирических примерах.

Первый этап: подготовка к ЕГЭ (по обществознанию).

Подготовку рекомендуется вести:

по методологическим подходам (формация, цивилизация, культура);

по культурно-историческим типам (циклам): первобытное общество, цивилизации Древнего Востока, античная цивилизация, эллинская цивилизация, римская цивилизация, цивилизации Средневековья и т.д.;

по сферам общественной жизнедеятельности: модели политико-правовой сферы (государство, форма правления, политическая партия и пр.) и их динамика; модели экономической сферы (натуральное и товарное хозяйство, командно-административный, рыночный и смешанный типы экономики и пр.) и их динамика; модели социальной сферы (социальная структура, социальная дифференциация и стратификация, социализация, социальные статус, функция, роль и пр.) и их динамика; модели духовной сферы (мировоззрение, религия, философия, ценность и пр.) и их динамика.

Естественно, данные тезисы не являются методическим пособием для подготовки к ЕГЭ, и не ставят целью представить все концептуальные схемы. Приведем пример: “Формы правления в позднефеодальном государстве” (та же концептуальная модель применяется в курсе “Обществознание”, тема “Формы правления: монархии…”).

При помощи метода понятийной реконструкции даем определение понятие монархия. Монархия – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (для отсечения определений других понятий добавляется “и его власть передаётся по наследству”).

Общая концепция монархии выглядит следующим образом:



Аспектная концепция “сословно-представительная монархия”.

Категории сословно-представительная монархия, используя метод понятийной реконструкции, дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (для отсечения определений других понятий добавляется “и его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “который в своём правлении опирается на органы сословно-представительной власти и принятые на них решения”).

В органе сословно-представительной власти представлены абсолютное большинство имеющихся в обществе на данном этапе развития сословий (таким в России являлся Земский Собор, собирающийся периодически через неопределенные промежутки времени, постоянно действующим при царе органом власти являлась Боярская дума органы, так называемой “законосовещательной” власти; исполнительную власть представляла система приказов – исполнительных органов власти, построенных как по отраслевому, так и по территориальному принципам). При этом церковная власть во главе с патриархом имеет параллельную структуру власти, из-за чего между светской и церковной властями часто возникают противоречия, нередко заканчивающиеся кровопролитием.

Таким образом, аспектная концепция “сословно-представительная монархия” выглядит следующим образом:



 

Аспектная концепция “самодержавная (абсолютная) монархия”.

Категории самодержавная (абсолютная) монархия, используя метод понятийной реконструкции, дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (для отсечения определений других понятий добавляется “и его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “и не ограничивается никем и ничем”).

Абсолютной монархией Россия становится при Петре I, официально изменился и титул царя (на императора), и название государства (на Российскую империю). В эпоху великих преобразований, затеянных одним человеком, правда, под влиянием объективных факторов, представительные органы власти становятся бесполезными и тянущими назад (используя метод концептуального моделирования для создания полной модели данной ситуации, было бы интересным наложить полученную модель на действия Б.Н. Ельцина осенью 1993 г.), модернизации подвергаются и органы исполнительной власти (приказы заменяются на коллегии). В помощь монарху расширяется бюрократический аппарат, появляются новые органы власти (Сенат). Церковная власть всегда традиционна, инновации опасны для церкви как таковой, поэтому возникает необходимость и её подчинения светской власти, уже полностью подчиненной монарху. С этой целью создаётся Синод – духовная коллегия, вошедший в структуру исполнительной власти.

Таким образом, аспектная концепция “самодержавная (абсолютная) монархия” выглядит следующим образом:

При Александре I структура самодержавной монархии была адаптирована в соответствии с веяниями времени, нисколько не изменив своей сущности:





Аспектная концепция “конституционная монархия”.

Категории конституционная монархия, используя метод понятийной реконструкции, дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (плюс “его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “но, при этом власть его ограничивается действующей конституцией и конституционными органами законодательной, исполнительной и судебной властей; за монархом, чаще всего, остаются лишь церемониальные функции”). Государство с такой формой правления, чаще всего – светское, церковь отделена от государства и не имеет прямого влияния на государственную власть.

При этом аспектная концепция “конституционная монархия” выглядит следующим образом:

Конституционной монархии в России так и не сложилось, несмотря на принятые в 1906 году “Основные законы…”. Возникшая форма правления в историографии получила название “Думской монархии”. В соответствии с представленными выше концепциями выглядит она следующим образом:



Даты, события, деятельность исторических личностей, должны уточнять теоретические модели, накладываясь на них в виде эмпирических фактов. При этом крупная модель разбивается на несколько аспектных блоков, каждый из которых – сложная теоретическая модель, подтверждённая эмпирическими фактами.

Например, аспектная модель “Государственная дума” общей модели “думская монархия”. Её составляющие следующие:

закон о выборах, на основе которого проходили выборы в конкретную Государственную думу;

начало функционирования;

Председатель и состав (количество депутатов от левых сил, центристов, правых);

основной решаемый вопрос;

окончание функционирования (причина).

Модель наполняется конкретным содержанием, образуя четыре смоделированные схемы, простые даже для механического запоминания.

II этап: применение определений и моделей при ответах на тестовые задания.

Рассмотрим вариант №29 ЕГЭ – 2003 по истории России и выберем задания, касающиеся данной тематики.

Задание “А 10. Создание в России в 1721 г. Святейшего Правительствующего Синода привело к

подчинению церкви государству

церковному расколу

усилению позиций патриарха

полной секуляризации церковно-монастырских земель”.



Накладываем материал задания на отработанную модель – ответ №1. Ответ без использования модели только при помощи метода понятийной реконструкции зависит от индивидуальных особенностей учащегося. Если на парадигмальном уровне ему удастся правильно ассоциировать понятие Синод (со словами “Святейший” - Церковь, “Правительствующий”, обер-прокурор – править, подчиняться и пр.) и выделить ядро Синода как органа в структуре государственной власти, то также возможно легко дать правильный ответ - №1.

Литература

Алексашкина Л.Н. История. ЕГЭ: методичес­кое пособие для подготовки. М., 2006.

История России. Контрольные измеритель­ные материалы единого государственного экзамена в 2005 г. М.: Центр тестирования Минобра­зования России, 2005.

Немой Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 2. М., 1995.

Учебно-тренировочные материалы для подго­товки к единому государственному экзамену. Обществознание / Редактор-составитель Е.Л. Рут-ковская. М., 2003.

Шаповал В.В., Митрофанов К.Г., Саплина Е.В. Правила и приемы успешной сдачи экза­менов. М., 2004.

Шаповал В.В., Митрофанов К.Г., Саплина Е.В. Рекомендации и тренировочные материа­лы для подготовки к тестированию по истории России. М., 2005.

Экзаменационные материалы для подготов­ки к единому государственному экзамену. ЕГЭ-2006. История России. М.: Федеральное государ­ственное учреждение «Федеральный центр тес­тирования», 2005.


izumzum.ru