Аудирование является наиболее распространенным видом коммуникативной деятельности, его важность для нашего ежедневного общения невоз - polpoz.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Важность правильного питания невозможно переоценить. Для того чтобы... 1 26.37kb.
«Как мы мыслим, так мы себя и чувствуем». Правила психогигиены общения 1 28.41kb.
Е. В. Сидоренко тренинг коммуникативной компетентности в деловом... 8 2943.15kb.
Вступительный экзамен в магистратуру состоит из двух частей: аудирование... 1 29.56kb.
И эффектоники. (Всем от студентов до Президентов). Монография-методика-пособие. 4 947.21kb.
«Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы крадем у... 1 61.69kb.
Направленности, минимально достаточным для осуществления иноязычного... 1 135.42kb.
Доклад «Развитие наземного транспорта» 1 40.83kb.
Горизонтальный полет самолета 1 155.15kb.
Сегодня культурно-досуговый центр на селе является местом серьезного... 3 618.6kb.
Учёт расходов негосударственных непенсионных фондов 1 93.85kb.
Ледяной друг Фастар! крикнула Ульрикке 1 181.57kb.
1. На доске выписаны n последовательных натуральных чисел 1 46.11kb.

Аудирование является наиболее распространенным видом коммуникативной деятельности - страница №1/1

Э.А.Навицкайте
КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
Аудирование является наиболее распространенным видом коммуникативной деятельности, его важность для нашего ежедневного общения невозможно переоценить. Как справедливо отметил Морли: « Объем услышанной нами информации по меньшей мере в два раза превышает сказанное нами, в четыре раза – прочитанное и в пять раз – написанное». ( Morley, 1999)

Многие методисты в области преподавания иностранных языков считают аудирование фундаментальным и наиболее важным навыком в изучении инностранного языка. Они утверждают, что аудирование является отправной точкой для обучения говорению, а также незаменимо при обучению правильному произношению. Признавая аудирование главным из четырех видов коммуникативной деятельности, ученые пытаются найти соответствующие методы для его преподавания. Особо остро стоит сегодня вопрос разработки материалов, позволяющих студентам овладеть данным навыком.

Риверс и Темперли (2001) отмечают, что при обучени аудированию нееобходимо учитывать существование двух базовых уровней: (1) уровень узнавания (the level of recognition) и уровень выбора (the level of selection). Как же мы учимся слушать и слышать? Какие этапы проходит этот процесс? Когда мы впервые сталкиваемся с иноязычной речью, она представляется нам лишь набором бессмысленных звуков. Со временем, изучая язык, мы начинаем распознавать отдельные элементы: фонемы, слова, фразы. Когда мы обретаем способность различать фонологические, синтаксические и семантические коды автоматически, можно говорить о достижении первого уровня, уровня узнавания. Дальнейшая цель – это способность выделить единицы, несущие смысл без сознательной фиксации внимания на индивидуальных компонентах высказывания.

Так, по Ноблиту, аудирование – это сложнейший процесс, включающий в себя следующие компоненты: восприятие речи (умение распознавать звуки, ударение, интонацию, паузы), распознавание слов (отождествление сочетания звуков со словом, соотнесение данного слова с эквивалентом в своем активном словаре, извлечение лексической, грамматической и семантической информации о данной лексической единице), восприятие предложения (определение составляющих данного предложения, построение его структуры), сохранение информации о предложении в краткосрочной памяти, осознание наличия связующих элементов в дискурсе, осознание действительного значения и интенции (речевой акт), способность предугадывать то, что будет сказано и, наконец, формулирование ответной реплики. (J.S. Noblitt 1999)

Преподаватели, занимающиеся обучением аудированию, знают, как важно для слушающего выделить ключевые элементы высказывания, вокруг которых впоследствии и формируется значение. Естественно, читая, человек может вернуться к прочитанному и попытаться разрешить возникшие трудности. Воспринимая иноязычную речь, слушатель лишен возможности контролировать поток поступающей информации. . Преподаватель не может попросить студента “слушать быстрее”. Этим аудирование принципиально отличается от других видов коммуникативной деятельности. Последние исследования убедительно доказывают, что пополнение словарного запаса и грамматики, как таковых, не имеет непосредственного влияния на улучшение восприятия речи носителей языка в естественном темпе. (Hatch, 2000) Весьма полезным в данном случае может быть прослушивание аудиозаписей спонтанной речи носителей языка, но студентам сложно сохранять необходимый уровень концентрации в течение продолжительного времени. Так или иначе, специализированные лаборатории не способствовали существенному повышению уровня восприятия иноязычной речи на слух. Даже будучи оборудованными по последнему слову техники, лаборатории практически не предоставляют возможности для интерактивной деятельности. Как только слушатель полностью овладевает данным аудиоматериалом, последний перестает представлять интерес с точки зрения быстрого понимания нового высказывания. (J.S. Noblitt,1999)

Часть проблемы, на наш взгляд, состоит в том, что материалы для аудирования разрабатываются так, как если бы оно было исключительно акустическим явлением. В соответствии с таким пониманием проблемы, авторы учебных пособий используют аудиоматериалы, записанные в студии и имеющие мало общего с нормальной речью носителя языка. Как правило, их целью является сведение до минимума посторонних шумов и подчеркнуто идеальное произношение. В естественных условиях люди часто говорят, перебивая друг друга, их речь перекрывается шумом окружающей среды, кроме того, говорящие далеко не всегда произносят одно и то же слово одинаково. Недостающие акустические сигналы в значительной степени компенсированы ситуационными и контекстуальными элементами в момент речи. Безусловно, акустически безупречные аудиоматериалы необходимы для ознакомления с языковой нормой, однако они оказываются недостаточно эффективными для обучения пониманию живой, естественной речи.

К сожалению, аудиторные занятия ограничивают возможности использования вариативности в иноязычной речи. Студенты привыкают к речи одного преподавателя, забывая о том, что именно вариативность является существенной частью обучения пониманию иноязычной речи. Необходимо научиться различать, какие лингвистические элементы остаются неизменными, а какие меняются при наличии вариативности в акустическом материале. Вариативность может выражаться в возрасте говорящего, в половой принадлежности, в региональном акценте или регистре речи. Эти различия являются неотъемлемыми составляющими среды обучения. Один преподаватель, как бы талантлив он ни был, неспособен обеспечить необходимую вариативность в обучении аудированию.

С другой стороны, полное погружение студента с низким уровнем владения иностранным языком в исключительно аутентичную языковую среду также не решает проблему. В худшем случае студент решает, что он совершенно не способен изучить язык и бросает обучение. Техника языкового погружения требует значительных затрат времени и индивидуальной работы со студентом. В большинстве академических программ обучения иностранным языкам подобный подход не предусмотрен. Многие преподаватели считают, что аудированию сегодня не уделяется должного внимания.(Noblitt 1999)

Интересно отметить, что ученые-лингвисты, обращавшиеся к проблеме обучения аудированию отмечают чрезвычайную значимость качественных аспектов практики.(Stevick 2005, Brown 1999, Hatch 2000) Это значит, что количество далеко не всегда переходит в качество, в особенности если практика основана на многократном повторении услышанного. Как уже отмечалось выше, аудирование –это сложнейший процесс. Ведь даже общаясь на родном языке, люди «слышат» то, что совершенно отсутствует в акустическом материале. Это происходит, прежде всего, потому, что значительная часть того, что мы понимаем, обеспечивается контекстом данного высказывания. Люди, говорящие на родном языке, имеют возможность извлекать огромное количество фактов из общей для носителей данного языка и культуры «копилки знаний». Эти факты и помогают правильно понимать услышанное. Речь не идет о том, что звуки языка заключают в себе некое значение, они скорее помогают вызвать определенный образ в мыслях слушателя. Именно в этом смысле мы можем говорить об аудировании как о когнитивном умении, которое осуществляется при помощи целого ряда источников, доступных человеческому разуму.

Аудирование – отнюдь не пассивный вид коммуникативной деятельности, оно требует активного извлечения понятной для слушателя информации из акустического материала, который часто бывает несовершенным. Это хорошо видно из следующего примера. Супруги смотрят телевизор. Муж переключает канал, видит, что показывают старый фильм с Кэри Грантом. Муж не помнит имени актера, но ему хорошо знаком его характерный голос. Тогда он просит жену напомнить ему имя актера. Вот, как это звучало на самом деле.



Husband: Look, that’s, uh...

Wife: Oh.Yes.

Естественно предположить, что оба супруга знают имя актера, просто муж забыл его.

Способность восполнять недостающую информацию – неотъемлемая часть человеческого поведения. Психологи называют эту способность «анализом посредством синтеза». (Clark and Clark 2001) Данный метод предполагает наличие стратегии внутренней генерации образа того, что слышит человек. Согласно этому методу, мы можем предугадать следующий шаг собеседника. Если мы говорим нарочито медленно, то наш собеседник вполне может закончить начатое нами предложение. Мы наиболее полно используем нашу способность перерабатывать информацию только в том случае, когда ситуация, в которой мы оказались, в высшей степени необычна или неожиданна. Без подобной эффективной обработки информации человек просто не сможет ориентироваться в растущем потоке информации, что как раз и происходит с изучающими иностранный язык.

Мы в состоянии справиться с сенсорной перегрузкой, создавая внутренние репрезентации внешнего мира. Это позволяет наиболее эффективно переработать информацию. Изучая язык, мы экономим время, необходимое на обработку информации, используя механизм, который ученые называют «предвосхищением». Психологическая основа этой способности, гамма-эфферентная система, была открыта относительно недавно специалистами в работе мозга.(Pribram 2003)

Безусловно, огромную роль в адекватном понимании иноязычной речи играет знание культуры, языковых реалий. Культурные ассоциации, доступные носителям языка во время общения друг с другом, являются медиаторами в понимании услышанного. Для изучающего язык они представляют наибольшую трудность. В одой из своих статей Дж.С. Ноблитт прводит пример подобных трудностей. Трое изучающих испанский язык дожны были прослушать фразу и написать ее транскрипцию. Все трое воспроизвели фразу как “Me llamo Elgar”и впоследствии подтвердили, что последнее слово звучало именно как [elgar]. Носитель языка немедленно отверг данную транскрипцию, исправив ее на [edgar]. Фразу слушали несколько раз, пытаясь понять, какой, все-таки звук,[l] или [d], был употреблен. В конце концов, носитель языка сказал, что это было слово Edgar, потому, что в испанском языке нет имени Elgar.

Данный пример прекрасно иллюстрирует роль когниции в самой обычной обработке акустической информации. Но это лишь верхушка айсберга. Богатейшее разнообразие культурного материала, являющегося медиатором при понимании устной речи, от песен, услышанных в детстве до произведений искусства, говорит нам о том, какой глубины должно достигать обучение, необходимое для адекватного понимания иноязычной речи. Разумеется, достичь этого только на аудиторных занятиях совершенно нереально. Как же помочь студенту развить навыки, которые помогут ему услышать то, что находится

« между строк ».

Последние достижения в области информационных технологий предлагают весьма очевидные пути решения проблем, о которых говорилось выше. Основываясь на данных исследований в области изучения языка, следует предоставить студентам доступ к аутентичным языковым материалам. Только при этом условии можно говорить о развитии у них соответствующего механизма, так называемого «предвосхищения». Компьютер поддерживает особую среду обучения для понимания иноязычной речи, объединяя визуальную, аудио и текстовую подачу языкового материала с интерактивностью. Визуальная поддержка крайне важна для обеспечения контекста и удержания интереса во время обучения. Один из важнейших моментов при использовании компьютера в обучении аудированию – интерактивность, т.к. студенты должны сами контролировать скорость поступления информации. Тогда мы действительно можем говорить о понимании аутентичного материала.

В своем анализе среды обучения Дж.С. Ноблитт говорит о том, что адекватная среда обучения нуждается в поддержке по крайней мере трех способов обучения, которые могут быть значительно усовершенствованы с помощью компьютера.


  1. Последовательный способ (the sequential mode), предполагающий линейную презентацию информации. Сюда же можно отнести образцы речи, песен, отрывки литературных произведений, хотя они служат, прежде всего, для экспрессивного, а не аналитического использования языка.

  2. Реляционный способ (the relational mode), обеспечивающий выполнение заданий с использованием критической оценки. Студенты самостоятельно находят ответы на интересующие их вопросы. Полученная таким образом информация имеет для студентов особое значение.

  3. Креативный способ (the creative mode), предполагающий импровизацию в речи или письме. Этот способ часто считают главной целью обучения иностранному языку. Креативный способ при обучении, где особый упор делается на коммуникативной компетенции.

Интерактивная среда обучения может с легкостью инкорпорировать все перечисленные выше способы обучения.

Какие же элементы в среде обучения оказываются максимально полезными в обработке когнитивных и акустических элементов аудирования? Прежде всего, студенту необходимо работать с аутентичными образцами в контексте. Поскольку для носителей языка при аудировании важна, прежде всего, интенция, а не акустический материал как таковой, следовательно, для изучающего иностранный язык важно услышать истинное намерение говорящего, зачастую скрытое между строк. ( Kramsch 2002)

Итак, какими метакогнитивными стратегиями должен руководствоваться преподаватель в работе с материалами для аудирования?

Перед аудированием: планирование


  • Определите цель аудирования

  • Определите необходимость дополнительных лингвистических или фоновых знаний

  • Решите, какой подход использовать во время аудирования, top-down (сосредоточиться на общем смысле) или bottom-up (фокусировать внимание на словах и фразах)

Во время и после аудирования: мониторинг понимания

  • Решите для себя, что важно для понимания, а что нет

  • При необходимости прослушайте еще раз

После аудирования: оценка понимания

  • Оцените понимание в конкретном задании

  • Оцените общий прогресс в аудировании и в конкретном типе заданий

  • Определите, правильные ли стратегии были использованы для данной цели и данных задач

  • Модифицируйте цели при необходимости

Задача преподавателя – дать студенту понимание того, что аудирование – это навык, требующий активного участия самого студента. Его необходимо научить стратегиям аудирования, помочь в развитии способностей, вселить уверенность в том, что студент в силах справиться с решением коммуникативных задач, возникающих за пределами аудитории. Так мы сможем помочь студенту заложить фундамент его коммуникативной компетенции в новом для него языке.



Список литературы


  1. Brown, H. D. 1999. Principles of Language Teaching and Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

  2. Clark, H. H., and E. V. Clark. 2001. Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. New York, NY: Harcourt, Brace, Jovanovich, Inc.

  3. Hatch, E. M. 2000. Psycholinguistics: A Second Language Perspective. Rowley, MA: Newbury House Publishers, Inc.

  4. Kramsch, C. 2002. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, England: Oxford University Press.

  5. Noblitt, J. S.1999 “ Enhancing Instruction with Multimedia”, in Jack A. Chambers Selected Papers from the 4th National Conference on College Teaching and Learning, Florida Community College at Jacksonville.

  6. Ong, W. J. 2002. Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. London: Methuan.

  7. Pribram, K. 2003. Languages of the Brain: Experimental Paradoxes and Principles in Neuropsychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

  8. Stevick, E. 2005. Memory, Meaning, and Method. Rowley, MA: Newbury House Publishers, Inc.